Была использована техника самоотчета,
Ї^^^"^^ "ОД названием интерактивный диалог. Один из таких диалогов был по-
" вопросу <На кого похож я и на кого похожи члены моей семьи>. Исследова-
^^^о^^вливал к интервью набор карточек с сюжетными картинками. Отвечая
Ї"Р^ы' дети раскладывали карточки на две группы, указывая тем самым на
р "ЇЇ ^и отличие ситуаций, изображенных на картинках, с отношениями в их
- ^id, Ramey, & Burchinal, 1990).
Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека
Проективные методики. Иногда исследователь вообще не задает прямых^
вопросов. В проективных тестах испытуемым предлагаются картинка, задача или'1
ситуация, несущие в себе элемент неопределенности, а они должны рассказать ио-tj
торию, объяснить, что нарисовано, или найти выход из ситуации. Поскольку исход^
ная задача, в силу своей неопределенности, такова, что правильных или неправиль
ных ответов быть не может, предполагается, что в этом случае люди будут проеци
ровать на эту ситуацию свои собственные чувства, установки, тревоги и потребности
Вероятно, самой известной проективной методикой является тест <чернильных па
тен> Роршаха. Другим примером может служить тест тематической апперцепцм
(ТАТ), при проведении которого испытуемого просят придумывать небольшие ис
тории по мере предъявления серии картин довольно неопределенного содержания
Затем тестирующий анализирует темы, содержащиеся во всех придуманных испы
туемым историях. :
Широко используются и такие проективные методики, как тест словесных асса
циаций и тест незаконченных предложений. Испытуемых могут попросить закои
чить фразу типа: <Мой папа всегда...> Им могут показать набор картинок и предле
жить рассказать, что тут нарисовано, выразить свое отношение к изображенному^
проанализировать рисунки или расположить их в таком порядке, чтобы получил^
связный рассказ. Так, в одном исследовании 4-летние дети участвовали в игре пс
названием <Медвежий пикник>. Экспериментатор рассказывал несколько истори
о семье плюшевых медвежат. Затем ребенку давали в руки одного медвежон>
(<это будет твой медвежонок>) и предлагали закончить рассказ (Mueller, & Luca
1975).
Интерпретация данных
После того как данные собраны, для исследователя наступает время интерпр
тировать их и проверить, насколько они подтверждают выдвинутую им ранее гип^
тезу. Мы не всегда интерпретируем одни и те же события одинаково. (Три свидет<1
ля ограбления или три участника одного и того же эксперимента могут представит
три разные версии происшедшего.) В научном исследовании развития ребенка не
обходимо использовать надежные, воспроизводимые и непротиворечивые метод
ки анализа, которые приводят к одинаковым выводам, иначе прогресс и расширен>
знаний в этой области науки станут невозможными. Выполнение этой задачи нач
нается с понимания того, что точной интерпретации данных могут помешать самь
различные обстоятельства.
Серьезная проблема возникает в связи с предвзятостью наблюдателя - прис
щей всем нам склонности видеть то, что мы ожидаем или хотим увидеть. (Это
называется субъективностью.) Мы либо не замечаем, либо отказываемся пов
рить во все то, что противоречит существующим у нас предпосылкам. Происход)
ли это из-за принадлежности к определенному культурному слою с его традициям
предрассудками, стереотипами или вследствие недостатка опыта, - в любом ел)
чае предвзятость приводит к ошибочным выводам. Исследователь, который наблв
дает, например, за ростом спортивного мастерства у женщин, занимающихся тяж>
лой атлетикой, может быть изначально необъективен, полагая, что женщины либ
Глава 1. Развитие человека: перспективы, процессы и методы исследования
дру^ либо не должны заниматься этим видом спорта. Другой пример: амери-
" ^ц исследователь может заключить, что финны крайне недружелюбны и избе-
^ знакомств, тогда как на самом деле это следствие застенчивости и самоуглуб-
"мс.п, берущей начало в традициях иной культуры.
Точной интерпретации фактов может помешать и невосприимчивость. Наблю-
дд изо дня в день одно и то же, мы можем настолько привыкнуть к происходящему,
о становимся неспособны осознать его значение. Например, по тому, за какой
пастой в классе сидит тот или иной ученик, мы, при желании, можем определить,
как относятся к нему одноклассники, лидер он или изгой, к какой компании или
группе он принадлежит. Но если мы видим этих детей в классе несколько дней в
неделю, мы можем проглядеть эту легкодоступную информацию. Другим, не менее
доказательным примером может служить наша неспособность уловить признаки
дистресса у самых близких нам людей.
Еще одним препятствием объективному наблюдению является тенденция слиш-
ком широко, узко или произвольно смотреть на изучаемое поведение. Если, напри-
мер, мы хотим выявить особенности памяти у детей или подростков, мы можем вос-
пользоваться множеством подходов к изучению этой проблемы. Можно наблюдать
за отдельными детьми или подростками на протяжении обычного школьного дня,
отмечая, сколько раз они забывают усвоенный ранее материал. Однако для точного
измерения функций памяти этот метод слишком произволен. Такого рода наблюде-
ние не учитывает, например, насколько хорошо испытуемые выучили то, что так
легко забыли впоследствии, и знали ли они это вообще. В этом смысле лаборатор-
ные условия могли бы дать более точные результаты.
Определение границ выводов
Слишком легко сойти с твердой почвы фактов в стремлении выйти в своих зак-
лючениях за пределы того, что было действительно обнаружено в процессе исследо-
вания. Хотя это может произойти по разным причинам, исследователей, занимаю-
щихся проблемами развития, особенно беспокоят 3 проблемы.
Проблема дефиниции. В исследованиях мы обычно имеем дело с 2 видами
определений: теоретическими и операциональными. Теоретическое определение
^^^либо переменной основывается на гипотетических построениях ученого. На-
"Р""^Р> теоретическое определение интеллекта могло бы звучать таким образом:
*^"Ї^Ї^иЇсть приспосабливаться к окружающей среде>. В противоположность
му. операциональное определение описывает эту переменную исходя их того, как
Ї^ измеряется. В этом случае операциональное определение интеллекта могло бы
^^кп так: <поведение, измеряемое шкалой умственного развития Стэнфорд-
""^- Исследователи с различными представлениями об интеллекте получают раз-
"^ Результаты при интерпретации одних и тех же данных. Если ученые хотят быть
ерены, что говорят об одном и том же, им нужно договориться об определении, кото-
^ ^ описывает методики наблюдения и измерения, используемые в их исследованиях.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199
Ї^^^"^^ "ОД названием интерактивный диалог. Один из таких диалогов был по-
" вопросу <На кого похож я и на кого похожи члены моей семьи>. Исследова-
^^^о^^вливал к интервью набор карточек с сюжетными картинками. Отвечая
Ї"Р^ы' дети раскладывали карточки на две группы, указывая тем самым на
р "ЇЇ ^и отличие ситуаций, изображенных на картинках, с отношениями в их
- ^id, Ramey, & Burchinal, 1990).
Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека
Проективные методики. Иногда исследователь вообще не задает прямых^
вопросов. В проективных тестах испытуемым предлагаются картинка, задача или'1
ситуация, несущие в себе элемент неопределенности, а они должны рассказать ио-tj
торию, объяснить, что нарисовано, или найти выход из ситуации. Поскольку исход^
ная задача, в силу своей неопределенности, такова, что правильных или неправиль
ных ответов быть не может, предполагается, что в этом случае люди будут проеци
ровать на эту ситуацию свои собственные чувства, установки, тревоги и потребности
Вероятно, самой известной проективной методикой является тест <чернильных па
тен> Роршаха. Другим примером может служить тест тематической апперцепцм
(ТАТ), при проведении которого испытуемого просят придумывать небольшие ис
тории по мере предъявления серии картин довольно неопределенного содержания
Затем тестирующий анализирует темы, содержащиеся во всех придуманных испы
туемым историях. :
Широко используются и такие проективные методики, как тест словесных асса
циаций и тест незаконченных предложений. Испытуемых могут попросить закои
чить фразу типа: <Мой папа всегда...> Им могут показать набор картинок и предле
жить рассказать, что тут нарисовано, выразить свое отношение к изображенному^
проанализировать рисунки или расположить их в таком порядке, чтобы получил^
связный рассказ. Так, в одном исследовании 4-летние дети участвовали в игре пс
названием <Медвежий пикник>. Экспериментатор рассказывал несколько истори
о семье плюшевых медвежат. Затем ребенку давали в руки одного медвежон>
(<это будет твой медвежонок>) и предлагали закончить рассказ (Mueller, & Luca
1975).
Интерпретация данных
После того как данные собраны, для исследователя наступает время интерпр
тировать их и проверить, насколько они подтверждают выдвинутую им ранее гип^
тезу. Мы не всегда интерпретируем одни и те же события одинаково. (Три свидет<1
ля ограбления или три участника одного и того же эксперимента могут представит
три разные версии происшедшего.) В научном исследовании развития ребенка не
обходимо использовать надежные, воспроизводимые и непротиворечивые метод
ки анализа, которые приводят к одинаковым выводам, иначе прогресс и расширен>
знаний в этой области науки станут невозможными. Выполнение этой задачи нач
нается с понимания того, что точной интерпретации данных могут помешать самь
различные обстоятельства.
Серьезная проблема возникает в связи с предвзятостью наблюдателя - прис
щей всем нам склонности видеть то, что мы ожидаем или хотим увидеть. (Это
называется субъективностью.) Мы либо не замечаем, либо отказываемся пов
рить во все то, что противоречит существующим у нас предпосылкам. Происход)
ли это из-за принадлежности к определенному культурному слою с его традициям
предрассудками, стереотипами или вследствие недостатка опыта, - в любом ел)
чае предвзятость приводит к ошибочным выводам. Исследователь, который наблв
дает, например, за ростом спортивного мастерства у женщин, занимающихся тяж>
лой атлетикой, может быть изначально необъективен, полагая, что женщины либ
Глава 1. Развитие человека: перспективы, процессы и методы исследования
дру^ либо не должны заниматься этим видом спорта. Другой пример: амери-
" ^ц исследователь может заключить, что финны крайне недружелюбны и избе-
^ знакомств, тогда как на самом деле это следствие застенчивости и самоуглуб-
"мс.п, берущей начало в традициях иной культуры.
Точной интерпретации фактов может помешать и невосприимчивость. Наблю-
дд изо дня в день одно и то же, мы можем настолько привыкнуть к происходящему,
о становимся неспособны осознать его значение. Например, по тому, за какой
пастой в классе сидит тот или иной ученик, мы, при желании, можем определить,
как относятся к нему одноклассники, лидер он или изгой, к какой компании или
группе он принадлежит. Но если мы видим этих детей в классе несколько дней в
неделю, мы можем проглядеть эту легкодоступную информацию. Другим, не менее
доказательным примером может служить наша неспособность уловить признаки
дистресса у самых близких нам людей.
Еще одним препятствием объективному наблюдению является тенденция слиш-
ком широко, узко или произвольно смотреть на изучаемое поведение. Если, напри-
мер, мы хотим выявить особенности памяти у детей или подростков, мы можем вос-
пользоваться множеством подходов к изучению этой проблемы. Можно наблюдать
за отдельными детьми или подростками на протяжении обычного школьного дня,
отмечая, сколько раз они забывают усвоенный ранее материал. Однако для точного
измерения функций памяти этот метод слишком произволен. Такого рода наблюде-
ние не учитывает, например, насколько хорошо испытуемые выучили то, что так
легко забыли впоследствии, и знали ли они это вообще. В этом смысле лаборатор-
ные условия могли бы дать более точные результаты.
Определение границ выводов
Слишком легко сойти с твердой почвы фактов в стремлении выйти в своих зак-
лючениях за пределы того, что было действительно обнаружено в процессе исследо-
вания. Хотя это может произойти по разным причинам, исследователей, занимаю-
щихся проблемами развития, особенно беспокоят 3 проблемы.
Проблема дефиниции. В исследованиях мы обычно имеем дело с 2 видами
определений: теоретическими и операциональными. Теоретическое определение
^^^либо переменной основывается на гипотетических построениях ученого. На-
"Р""^Р> теоретическое определение интеллекта могло бы звучать таким образом:
*^"Ї^Ї^иЇсть приспосабливаться к окружающей среде>. В противоположность
му. операциональное определение описывает эту переменную исходя их того, как
Ї^ измеряется. В этом случае операциональное определение интеллекта могло бы
^^кп так: <поведение, измеряемое шкалой умственного развития Стэнфорд-
""^- Исследователи с различными представлениями об интеллекте получают раз-
"^ Результаты при интерпретации одних и тех же данных. Если ученые хотят быть
ерены, что говорят об одном и том же, им нужно договориться об определении, кото-
^ ^ описывает методики наблюдения и измерения, используемые в их исследованиях.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199