^ ' -^ первой стадии характерны двухсловные предложения. Это тот
^^^Ї"Дз впервые появляются телеграфная речь, опорные и открытые
г^_ ) Браун, однако, выходит за рамки этой структуры, чтобы сосредото-
^ значении, которое дети пытаются передать посредством определен-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
ного порядка и места слов в предложении, например они могут стараться
понятия существования, исчезновения и возвращения, принадлежности^
и атрибуции.
Стадия 2. Для этой стадии приобретения языка характерны
высказывания. Дети начинают распространять правила словоиз
(ф л екси и) на слова, которые им уже знакомы. Они способны обр,
прошедшего времени многих глаголов,
СЛОВОИЗМЕНЕНИЕ (ФЛЕКСИЯ) раю/играл>, и множественное число
Изменение формы слов с целью ствительных, изменяющихся по правилам.
обозначения числа, рода, време- делить, достигли ли дети более продвг"
ни, наклонения и падежа, языкового развития или же они просто

свою память, Берко (Berko, 1958) приду>
смысленными словами (рис. 8-5). Испытуемые должны были образо:
ную флексию для каждого такого слова, распространяя на них то, что
стно о множественном числе. Эти тесты, которые затем предлагал;'
.более младшего возраста, чем испытуемые Берко (старшие дошко^
классники), показали, что маленькие дети на удивление умело пол
лами спряжения глаголов и образования множественного числа и а
форм. Фактически, они чрезмерно расширяют правила грамматики,
зуют их более последовательно, чем взрослые. Хотя им уже могут
формы некоторых неправильных глаголов, такие как шел/ушел>), они изобретают слова наподобие . Дети приг^
образования правильного прошедшего времени ко всем глаголам. Х
ной точки зрения, они и совершают ошибку, такое словоупотребл
ствует о необычайной способности детей к установлению и обоби
законов языка. Этот феномен получил название сверхрегу я)


Рис. 8-5. Один из тестов Берко для оценки овладения синтаксисом. В
тесте используются бессмысленные слова, с тем чтобы дети не могли
пппмппя-rhrn fnftpu памятью

Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
"^регуляризация, бесспорно, творческое достиже- СВЕРХРЕГУЛЯРИЗАЦИЯ
^усть оно и связано с возрастными особенностя- генерализация ложных правил
^вамяти, скорректировать которые родителям часто языка, характерная для детей дош-
'l^^aef нелегко. Со временем ребенок сумеет залом- кольного возраста, быстро расши-
(Ьормы неправильных глаголов, отделив их от ряющих свой словарный запас.
ьных (Marcus et а1., 1992).


гтадия 3. На третьей стадии дети научаются видоизменять простые предложе-
[. Они образуют отрицательные и повелительные предложения, задают общие
досы и иными способами преобразуют те простые фразы, которыми они изъяс-
нись на предыдущих стадиях. Отрицательное предложение - прекрасный при-
^того, как может происходить научение сложным языковым формам. Сначала
при выражении отрицания помещают отрицательное слово в начало высказы-
[я- они способны передать идею отсутствия (<нет кармана>), выразить свое не-
[тие (<не надо больше>) и несогласие (<не грязный>), но все еще не умеют
аоваться вспомогательными глаголами и придавать предложению отрицатель-
^форму. Но, достигнув третьей стадии, дети без труда произносят такие фразы,
Лол не смеялся> или <Дженни не отдаст> (Klima, & Bellugi, 1966).
' i этой стадии дети также начинают осваивать действительные и страдатель-
юроты. Беллуджи, Браун и Фрейзер (Bellugi, 1970) придумали тест на пони-
детьми этих форм. Они давали детям игрушки и просили разыграть сценки
а бежит за собакой> и <Собака бежит за кошкой>, 3-летние дети без труда
икали ситуации, описываемые этими простыми повествовательными предло-
*№. Но когда детям показывали две картинки, которые иллюстрировали ситу-
дамсываемые предложениями: <Мальчика моет девочка> и <Девочку моет
"t>, детям лишь в редких случаях удавалось определить картинку, соответ-
УЮ той фразе, которую они слышали. Они еще не усвоили понятие пассива.
*Ї*иЇсти ограничивались пониманием предложений с более привычным
"* слов: агент - действие - объект.

1д^""" Девочка может изобразить ситуацию, описываемую предложением:
, рд^Р^ледует собаку>, но ей непонятна фраза: <Собака преследуется кроли-
"^ предстоит усвоить понятие стоалательного залога
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Стадии 4 и 5. На этих стадиях дети научаются оперировать все более <
ми конструкциями. Они начинают пользоваться придаточными предлож
включая их в состав сложносочиненных и сложноподчиненных предложен>
года дети уже неплохо владеют синтаксисом, но продолжают его осваива
течение многих лет. Кэрол Хомская (Chomsky, 1969) обследовала детей в 1
от 5 до 10 лет и выяснила, что на протяжении этого периода они активно^
ют синтаксисом.
Новые слова и понятия
На протяжении всего дошкольного периода дети очень быстро попе
словарный запас - часто выучивая по 2-3 слова в день. Некоторые слов
значением только в каком-то контексте, например слова <этот> или <т
слова выражают отношения между объектами: <мягче>, <ниже>, <кор<
тую дети усваивают какое-то одно понятие, например <больше>, нами)
чем понятие ему противоположное - в данном случае <меньше>. ТЦ
малыш может не задумываясь сказать вам, на каком блюдце лежит бо
но вот вопрос, где их меньше, вызовет у него затруднение. Нередко де1
зить какую-то мысль, но не знают нужного слова или не могут вспомни
они сами выдумывают слова. Вместо глаголов они могут употреблю
тельные, к примеру: (<Мама, иглой это>) вместо^
it> (<Мама, пришей это>).
Дети, по крайней мере в 3-летнем возрасте, испытывают трудност
нием местоимений. Так, ребенок может сказать: поспать>). Даже 'когда детей поправляют, они продолжают делать под
течение некоторого времени. Но к 4-5-летнему возрасту большинс
вают правилами употребления местоимений.
Влияние речи родителей
Каждая культура успешно передает язык своим детям, и сущест
методов, с помощью которых родители облегчают младенцам задачу^
ком. Так, исследователи, наблюдая за американскими детьми, замет
вающие за ними взрослые задают им вопросы, для того чтобы прове]
хорошо они понимают происходящее, и чтобы заставить их больше).
чивать процесс игры. Взрослые часто говорят от лица детей, выраз
сти и желания или комментируя их действия на правильном рол
ребенка развивается главным образом благодаря каждодневно
взрослыми, которые стремятся к обмену информацией, - то ecTbj
быть понятыми (Schacter, & Strage, 1982).
В вопросе о том, как именно речь родителей связана с языковы
ребенка, нет полной ясности (Chesnick, Menyuk, Liebergott, F<1
1983). Как выяснилось, различия в языковом развитии частично^
следственностью.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199