Сегодня многим детям дают соску, полагая, что от
иее они отучатся быстрей, чем от сосания пальца. Большинство детей, сосущих
"ельцы или соски, перестают пользоваться ими в качестве успокаивающих средств
" ^нпу дошкольного периода; у тех же, кто продолжает это делать, обычно не полу-
"*""t Удовлетворения какие-то другие потребности.
Дети также обращаются и к другим успокаивающим средствам и формам пове-
^^ ^^"ые одеяла, игрушки и иные предметы, теребление волос или почесы-
1 т. ^ ^ожи - все это позволяет испытать хорошо знакомые, привычные ощуще-
>*М и чувства.
' <;...
^ бальные эталоны и культурные значения
^"' Кя
да "" У^ видели ранее, важным средством родительского влияния является
^^"КУ опорных сигналов. Когда младенцы не уверены в безопасности си-
, ^ Ї правильности своих действий, они могут следить за выражением лица
' ' стараясь уловить тот или иной эмоциональный сигнал. Мы уже могли
Эффективность таких сигналов при поощрении младенца преодолеть <ви-
" обрыв> в экспериментах Э. Гибсон (см. гл. 5) или проявить расположение
Часть 3. Первые два года жизни
к незнакомому человеку. Младенцы ожидают эмоциональных сигналов и щ
гих обстоятельствах, например, когда они не знают, насколько далеко им ]
отойти от матери или дозволено ли им исследовать незнакомую игрушку. Л
цы ждут таких сигналов не только от матери, но и от отца. Хотя, когда ряде
дятся оба родителя, они смотрят чаще на мать, чем на отца, сигналы, исход
отца, похоже, регулируют их поведение столь же эффективно (Hirshberg, &
1990).
Что произойдет, если один родитель будет побуждать ребенка изучить)
тную игрушку, а второй станет выражать неодобрение и проявлять беспв
по этому поводу? В исследовании, проведенном с годовалыми детьми, рс
обучали подавать согласующиеся или противоречивые эмоциональные <
Младенцы гораздо легче принимали согласующиеся эмоциональные сиг
независимо от того, были ли оба родителя довольны или обеспокоены, --.'
тиворечащие друг другу. И действительно, когда дети видели противопс
выражения лиц у родителей, например довольное у матери и испуганное у в
разнообразными тревожными действиями выражали свою озадаченность^
рые сосали палец или раскачивались в волнении; другие полностью отв
от своих намерений; третьи бесцельно бродили или выглядели дезориент
ми. По-видимому, годовалые дети необыкновенно восприимчивы к эмои
сигналам родителей, и одни из них способны справляться с противореч
налами лучше, чем другие (Hirshberg, 1990).
Благодаря социальным эталонным сигналам и избирательному вник
тели передают значения собственной культуры уже годовалым детям.
передача культурных значений была продемонстрирована в серии иссл
племени кунг сан, живущего на территории Ботсваны и занимающегося
собирательством. В их культуре совместному владению различными пр
придается важное значение. Когда антропологи провели наблюдение за^
ем матерей и их 10-и 12-месячных детей, они с удивлением обнаружили^
личие от многих американских родителей, африканские мамы и папы, к
обращали никакого внимания на то, что их дети исследовали посторонн
ты. Они не говорили ничего по этому поводу, не улыбались, не наказы>
если те подбирали ветки, листья, кусочки пищи, скорлупу орехов, костя
добное. Они словно показывали всем своим видом: <Наш ребенок учите
взрослые привлекали внимание ребенка к тому, что вещами необходим^
Бабушки проводили символическое обучение, заставляя ребенка даритв'1
никам бусинки, специально предназначенные для этой цели. Когда же^
все-таки обращали внимание на предметы, интересовавшие ребенка,
это в форме поощрения раздела и обмена: <Дай-ка это мне> или: <А ну, п
(Bakeman, & Adamson, 1990).
Родители также знакомят малышей с культурными значениями, в
чавших ходить детей в социальные взаимодействия, пусть даже малый
ются второстепенными участниками социальной жизни семьи и общий
Рогофф и ее коллеги (Rogoffet а1., 1993) посетили четыре общины - гор
цев майя в Гватемале, группу обеспеченных американских городских с<
ню в Индии и группу зажиточных горожан в Турции, - с целью из
Глава 7. Психосоциальное развитие в младенчестве
зрослых в содействии усвоению начавшими ходить детьми уместного социального
ведения. Иногда взрослые давали детям прямые указания или помогали, но чаще
g изучали нормы поведения в обществе за счет собственных тонких наблюдений,
пдражания и участия в жизни взрослых. Через направляемое участие взрослые
дополняли недостаток знаний детей в отношении происходящего и выделяли для
д^ посильные задачи в деятельности группы. Например, в обеденное время дети
дорого года жизни могли есть вместе с семьей (пищу, которую можно брать рука-
ми, вместо еды для взрослых), подражать разговору и жестам взрослых и своих
^арших братьев и сестер, выражать свое удовольствие, смеяться, а иногда их по-
ощряли выполнить какие-то действия, совершаемые взрослыми, скажем, поднять
чашку во время тоста.
Автономия, дисциплина и просоциальное поведение
К тому времени, когда младенцам исполняется год, родители уже обучили их
некоторым принципам приемлемого поведения, особенно в том, что касается их
потребностей в помощи взрослых и потребности в физической близости. Но в тече-
ние второго года жизни ребенка заботящимся о нем взрослым приходится решать
целый ряд новых проблем. К концу второго года у начавших ходить детей возникает
острый эмоциональный конфликт между все возрастающей потребностью в автоно-
мии, с одной стороны, и их явной зависимостью от взрослых и ограниченными воз-
можностями - с другой. Перемены, происходящие с детьми в этом возрасте, были
тщательно изучены Маргарет Малер и ее коллегами (Mahler et а1., 1975). Они отме-
тили необычную амбивалентность у 18-месячных детей. Начавшие ходить дети раз-
рывались между желанием быть возле своих матерей и потребностью в независи-
мости, Казалось, что новое чувство отдельности пугает их. Они пытались не заме-
чать его, ведя себя так, будто матери являются частью их самих. К примеру,
ребенок мог потянуть мать за руку, стремясь заставить ее взять тот предмет, кото-
рый ему хотелось бы взять самому. Вдобавок, было замечено, что дети этого возра-
ста испытывают более разнообразные эмоции и начинают более эффективно справ-
ляться с собственными чувствами, подавляя, например, желание расплакаться.
^"кция родителей на этот внутренний конфликт младенца между автономией
зависимостью выражается в их отношении к дисциплине. Выбор ими методов вос-
^"^ может также содействовать развитию у ребенка просоциального поведе-
~" Уже на втором году жизни.
^* .
f-г
1<д^^^ч"лина. Каким образом родитель или взрослый, заботящийся о ребенке,
11^ ^ает поведение малыша в определенных рамках?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199
иее они отучатся быстрей, чем от сосания пальца. Большинство детей, сосущих
"ельцы или соски, перестают пользоваться ими в качестве успокаивающих средств
" ^нпу дошкольного периода; у тех же, кто продолжает это делать, обычно не полу-
"*""t Удовлетворения какие-то другие потребности.
Дети также обращаются и к другим успокаивающим средствам и формам пове-
^^ ^^"ые одеяла, игрушки и иные предметы, теребление волос или почесы-
1 т. ^ ^ожи - все это позволяет испытать хорошо знакомые, привычные ощуще-
>*М и чувства.
' <;...
^ бальные эталоны и культурные значения
^"' Кя
да "" У^ видели ранее, важным средством родительского влияния является
^^"КУ опорных сигналов. Когда младенцы не уверены в безопасности си-
, ^ Ї правильности своих действий, они могут следить за выражением лица
' ' стараясь уловить тот или иной эмоциональный сигнал. Мы уже могли
Эффективность таких сигналов при поощрении младенца преодолеть <ви-
" обрыв> в экспериментах Э. Гибсон (см. гл. 5) или проявить расположение
Часть 3. Первые два года жизни
к незнакомому человеку. Младенцы ожидают эмоциональных сигналов и щ
гих обстоятельствах, например, когда они не знают, насколько далеко им ]
отойти от матери или дозволено ли им исследовать незнакомую игрушку. Л
цы ждут таких сигналов не только от матери, но и от отца. Хотя, когда ряде
дятся оба родителя, они смотрят чаще на мать, чем на отца, сигналы, исход
отца, похоже, регулируют их поведение столь же эффективно (Hirshberg, &
1990).
Что произойдет, если один родитель будет побуждать ребенка изучить)
тную игрушку, а второй станет выражать неодобрение и проявлять беспв
по этому поводу? В исследовании, проведенном с годовалыми детьми, рс
обучали подавать согласующиеся или противоречивые эмоциональные <
Младенцы гораздо легче принимали согласующиеся эмоциональные сиг
независимо от того, были ли оба родителя довольны или обеспокоены, --.'
тиворечащие друг другу. И действительно, когда дети видели противопс
выражения лиц у родителей, например довольное у матери и испуганное у в
разнообразными тревожными действиями выражали свою озадаченность^
рые сосали палец или раскачивались в волнении; другие полностью отв
от своих намерений; третьи бесцельно бродили или выглядели дезориент
ми. По-видимому, годовалые дети необыкновенно восприимчивы к эмои
сигналам родителей, и одни из них способны справляться с противореч
налами лучше, чем другие (Hirshberg, 1990).
Благодаря социальным эталонным сигналам и избирательному вник
тели передают значения собственной культуры уже годовалым детям.
передача культурных значений была продемонстрирована в серии иссл
племени кунг сан, живущего на территории Ботсваны и занимающегося
собирательством. В их культуре совместному владению различными пр
придается важное значение. Когда антропологи провели наблюдение за^
ем матерей и их 10-и 12-месячных детей, они с удивлением обнаружили^
личие от многих американских родителей, африканские мамы и папы, к
обращали никакого внимания на то, что их дети исследовали посторонн
ты. Они не говорили ничего по этому поводу, не улыбались, не наказы>
если те подбирали ветки, листья, кусочки пищи, скорлупу орехов, костя
добное. Они словно показывали всем своим видом: <Наш ребенок учите
взрослые привлекали внимание ребенка к тому, что вещами необходим^
Бабушки проводили символическое обучение, заставляя ребенка даритв'1
никам бусинки, специально предназначенные для этой цели. Когда же^
все-таки обращали внимание на предметы, интересовавшие ребенка,
это в форме поощрения раздела и обмена: <Дай-ка это мне> или: <А ну, п
(Bakeman, & Adamson, 1990).
Родители также знакомят малышей с культурными значениями, в
чавших ходить детей в социальные взаимодействия, пусть даже малый
ются второстепенными участниками социальной жизни семьи и общий
Рогофф и ее коллеги (Rogoffet а1., 1993) посетили четыре общины - гор
цев майя в Гватемале, группу обеспеченных американских городских с<
ню в Индии и группу зажиточных горожан в Турции, - с целью из
Глава 7. Психосоциальное развитие в младенчестве
зрослых в содействии усвоению начавшими ходить детьми уместного социального
ведения. Иногда взрослые давали детям прямые указания или помогали, но чаще
g изучали нормы поведения в обществе за счет собственных тонких наблюдений,
пдражания и участия в жизни взрослых. Через направляемое участие взрослые
дополняли недостаток знаний детей в отношении происходящего и выделяли для
д^ посильные задачи в деятельности группы. Например, в обеденное время дети
дорого года жизни могли есть вместе с семьей (пищу, которую можно брать рука-
ми, вместо еды для взрослых), подражать разговору и жестам взрослых и своих
^арших братьев и сестер, выражать свое удовольствие, смеяться, а иногда их по-
ощряли выполнить какие-то действия, совершаемые взрослыми, скажем, поднять
чашку во время тоста.
Автономия, дисциплина и просоциальное поведение
К тому времени, когда младенцам исполняется год, родители уже обучили их
некоторым принципам приемлемого поведения, особенно в том, что касается их
потребностей в помощи взрослых и потребности в физической близости. Но в тече-
ние второго года жизни ребенка заботящимся о нем взрослым приходится решать
целый ряд новых проблем. К концу второго года у начавших ходить детей возникает
острый эмоциональный конфликт между все возрастающей потребностью в автоно-
мии, с одной стороны, и их явной зависимостью от взрослых и ограниченными воз-
можностями - с другой. Перемены, происходящие с детьми в этом возрасте, были
тщательно изучены Маргарет Малер и ее коллегами (Mahler et а1., 1975). Они отме-
тили необычную амбивалентность у 18-месячных детей. Начавшие ходить дети раз-
рывались между желанием быть возле своих матерей и потребностью в независи-
мости, Казалось, что новое чувство отдельности пугает их. Они пытались не заме-
чать его, ведя себя так, будто матери являются частью их самих. К примеру,
ребенок мог потянуть мать за руку, стремясь заставить ее взять тот предмет, кото-
рый ему хотелось бы взять самому. Вдобавок, было замечено, что дети этого возра-
ста испытывают более разнообразные эмоции и начинают более эффективно справ-
ляться с собственными чувствами, подавляя, например, желание расплакаться.
^"кция родителей на этот внутренний конфликт младенца между автономией
зависимостью выражается в их отношении к дисциплине. Выбор ими методов вос-
^"^ может также содействовать развитию у ребенка просоциального поведе-
~" Уже на втором году жизни.
^* .
f-г
1<д^^^ч"лина. Каким образом родитель или взрослый, заботящийся о ребенке,
11^ ^ает поведение малыша в определенных рамках?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199