В ходе
доцх ежедневных контактов с детьми взрослые знакомят их с социальными норма-
пик ожиданиями (Bruner, & Haste, 1987),
Согласно теоретикам, придерживающимся социальной концепции развития,
юрослые, показывая детям способ решения какой-то проблемы, помогают им на-
учиться мыслить. Каждое общество включает детей в разнообразные формы дея-
' тельности с помощью того, что получило название направляемого учас-
, т и я. Когда маленькие дети помогают накрывать на стол, мыть посуду или подхва-
^ бывают праздничную песню, происходит процесс
Передачи культурных традиций от более опытных чле- НАПРАВЛЯЕМОЕ УЧАСТИЕ
рйвобщества (взрослых) менее опытным (детям). " -
-" v т т /<.т i ,ппе-\ Процесс, посредством которого
Кэтерин Нельсон (Nelson, 1986), к примеру, ут- более опытныелюдипередаютде-
рждает, что знание ребенка о событиях - это ключ тям накопленные в их культуре
вониманию его мышления. В то время как Пиаже знания.
Мял больше внимания тому, чего маленькие дети не
мот, скажем, категориям и числам, Нельсон интересует то, что им известно, что
в уже успели почерпнуть из своего опыта. Она полагает, что повседневный опыт
Иенького ребенка дает пищу для его психической жизни и мыслительных способ-
J^efi. Так как в основе познавательных процессов ребенка лежат события реаль-
^*-^зни, его понимание мира <встроено> в социальное или культурное знание.
1~^" посмотреть на развитие как на процесс обучения, возникает вопрос: ка-
1^Р^Їм ребенок продвигается по пути овладения все более сложными умения-
1^Р^сь объяснить этот процесс, Л. С. Выготский ввел понятие зоны
^ж айщего развития (3 Б Р). Согласно
^^ому, дети развиваются благодаря участию в ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ
^ Їиости, чуть превышающей их компетентность, (^")
i^ "омощь либо от взрослых, либо от более Понятие, введенное Л. С. Выготс-
ц ^ Товарищей (Vygotsky, (Выготский Л. С ] кип для описания способности де-
^'^ соответствует разнице между актуальным ^ Р"^-"ь" через участие в
^М Оачкит^г, > ? деятельности, слегка превышаю-
аредел ^^ " ^ "^^^альным уров- ^ ^нь их компетентности,
fitoa -""" теми задачами, которые он решает при условии помощи со стороны
^ д^твом взрослых или более опытных свер- взрослых.
ар готский полагал, что игра является основ-
^ м, позволяющим детям осваивать все более сложные социальные и ког-
^ Учения.
Разом, многие ученые считают, что интеллектуальная деятельность
^тся в социальной игре. Кроме того, игоа - это поекоасная возмож-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
ность для изучения того, как дети, живущие в самой разнообразной к^
среде, усваивают социальные нормы (Rogoff et а1., 1993). Связь между и)
учением мы рассмотрим в этой главе позже.
Сторонники социального подхода к развитию полагают, что если зад)
же придать более <жизненный> характер, дети с ними справятся (Donalds
Так, например, когда эксперимент Пиаже, демонстрирующий эгоцентрй
<очеловечили>, маленькие дети сумели справиться с поставленной задач<
того чтобы просить ребенка мысленно представить себе, какими горы буд
ся кукле, экспериментаторы упростили задание. Детей просили ответит]
напроказивший мальчик спрятаться так, чтобы его не заметил полицей
ни одному из участвовавших в эксперименте детей не приходилось прят<
лиции, все они до этого играли в прятки и быстро поняли, чего от них хот
летние малыши сумели справиться с этим заданием (Hughes, & Donaldson
Информационная модель когнитивного развития
Важнейший аспект когнитивного развития - способность запо>
позволяет человеку воспринимать мир избирательно, классифицироват
явления, логически рассуждать и формировать более сложные понятия
Роль памяти. Стараясь объяснить, каким образом функционирует
которые психологи (например, сторонники информационного подхода,^
ного нами в главе 2) увидели в компьютере модель человеческого мс^
является одной из важнейших характеристик этого компьютерного мо^
способен хранить информацию и оснащен набором команд, обеспечит
туп к этой информации. Система таких команд позволяет оператору in
мять новые данные и извлекать их в определенном порядке. ^
Ученые, стоящие на позициях информационного подхода, полагают
ческая память состоит из 3-х частей: 1 ) сенсорного регистра, в которые
ся информация, получаемая через органы чувств; 2) кратковременное
торая удерживает то, что сознается человеком в данный момент; 3) Д>
ной памяти, которая может хранить информацию в течение всей ^
жизни. ^ '
Информация, поступая извне, попадает в сенсорный регистр, где^
в течение очень короткого промежутка времени - примерно 250 мШЩ
память иногда называют сверхкратковременной). Затем информации^
ся, либо передается в блок кратковременной памяти, часто называем^
бочей памятью '. Кратковременная память удерживает информации
знается человеком в любой конкретный момент времени, сохраняя <И
это делает сенсорный регистр. Тем не менее информация удерживает
ременной памяти очень недолго. Наше внимание скорее рассеяно,^
что-то лишь в течение весьма незначительного промежутка времени)
тавляем себя на этом сосредоточиваться или не повторяем про себЯ)^
: лЧ
В отечественной психологии этот вид памяти принято называть оперативной. - "f,
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
Последний вид памяти - долговременная память. Некоторые психологи пола-
^ что информация, хранящаяся в этой памяти, никогда не теряется (за исклю-
' дцем случая повреждения мозга). Долговременная память является базой посто-
"их знаний человека. Именно здесь он хранит такую информацию, как имена
^цх близких или день своего рождения (Atkinson, & Shiffrin, 1971; Hagen,
reward, & Kail, 1975).
; Обычно выделяют следующие виды информации, которую удерживает память:
1 аДразы, действия и слова. Поэтому исследователи часто говорят о зрительной,
' ^торной (двигательной) и вербальной (словесной) памяти. Зрительная па-
1 ЦДЛ), как мы видели в главе 5, развивается у человека первой '. Если попросить
1 дзоослого вспомнить самые ранние годы его жизни, он едва ли припомнит многое из
1 удо, что происходило с ним до 3-летнего возраста. Под гипнозом или во время сеан-
1 са психотерапии взрослым людям иногда удается восстановить в памяти события
> дервых лет своей жизни, но эти воспоминания приходят к ним, как правило, в виде
р>рпт. Они нередко припоминают место событий, какие-то происшествия и невер-
1 Зальные сцены, как если бы они смотрели кино, но им бывает трудно описать эти
^разы словами. Вербально перекодированные воспоминания - те, о которых уда-
^йся рассказать, - относятся не ранее чем к 4-6-летнему возрасту.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199
доцх ежедневных контактов с детьми взрослые знакомят их с социальными норма-
пик ожиданиями (Bruner, & Haste, 1987),
Согласно теоретикам, придерживающимся социальной концепции развития,
юрослые, показывая детям способ решения какой-то проблемы, помогают им на-
учиться мыслить. Каждое общество включает детей в разнообразные формы дея-
' тельности с помощью того, что получило название направляемого учас-
, т и я. Когда маленькие дети помогают накрывать на стол, мыть посуду или подхва-
^ бывают праздничную песню, происходит процесс
Передачи культурных традиций от более опытных чле- НАПРАВЛЯЕМОЕ УЧАСТИЕ
рйвобщества (взрослых) менее опытным (детям). " -
-" v т т /<.т i ,ппе-\ Процесс, посредством которого
Кэтерин Нельсон (Nelson, 1986), к примеру, ут- более опытныелюдипередаютде-
рждает, что знание ребенка о событиях - это ключ тям накопленные в их культуре
вониманию его мышления. В то время как Пиаже знания.
Мял больше внимания тому, чего маленькие дети не
мот, скажем, категориям и числам, Нельсон интересует то, что им известно, что
в уже успели почерпнуть из своего опыта. Она полагает, что повседневный опыт
Иенького ребенка дает пищу для его психической жизни и мыслительных способ-
J^efi. Так как в основе познавательных процессов ребенка лежат события реаль-
^*-^зни, его понимание мира <встроено> в социальное или культурное знание.
1~^" посмотреть на развитие как на процесс обучения, возникает вопрос: ка-
1^Р^Їм ребенок продвигается по пути овладения все более сложными умения-
1^Р^сь объяснить этот процесс, Л. С. Выготский ввел понятие зоны
^ж айщего развития (3 Б Р). Согласно
^^ому, дети развиваются благодаря участию в ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ
^ Їиости, чуть превышающей их компетентность, (^")
i^ "омощь либо от взрослых, либо от более Понятие, введенное Л. С. Выготс-
ц ^ Товарищей (Vygotsky, (Выготский Л. С ] кип для описания способности де-
^'^ соответствует разнице между актуальным ^ Р"^-"ь" через участие в
^М Оачкит^г, > ? деятельности, слегка превышаю-
аредел ^^ " ^ "^^^альным уров- ^ ^нь их компетентности,
fitoa -""" теми задачами, которые он решает при условии помощи со стороны
^ д^твом взрослых или более опытных свер- взрослых.
ар готский полагал, что игра является основ-
^ м, позволяющим детям осваивать все более сложные социальные и ког-
^ Учения.
Разом, многие ученые считают, что интеллектуальная деятельность
^тся в социальной игре. Кроме того, игоа - это поекоасная возмож-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
ность для изучения того, как дети, живущие в самой разнообразной к^
среде, усваивают социальные нормы (Rogoff et а1., 1993). Связь между и)
учением мы рассмотрим в этой главе позже.
Сторонники социального подхода к развитию полагают, что если зад)
же придать более <жизненный> характер, дети с ними справятся (Donalds
Так, например, когда эксперимент Пиаже, демонстрирующий эгоцентрй
<очеловечили>, маленькие дети сумели справиться с поставленной задач<
того чтобы просить ребенка мысленно представить себе, какими горы буд
ся кукле, экспериментаторы упростили задание. Детей просили ответит]
напроказивший мальчик спрятаться так, чтобы его не заметил полицей
ни одному из участвовавших в эксперименте детей не приходилось прят<
лиции, все они до этого играли в прятки и быстро поняли, чего от них хот
летние малыши сумели справиться с этим заданием (Hughes, & Donaldson
Информационная модель когнитивного развития
Важнейший аспект когнитивного развития - способность запо>
позволяет человеку воспринимать мир избирательно, классифицироват
явления, логически рассуждать и формировать более сложные понятия
Роль памяти. Стараясь объяснить, каким образом функционирует
которые психологи (например, сторонники информационного подхода,^
ного нами в главе 2) увидели в компьютере модель человеческого мс^
является одной из важнейших характеристик этого компьютерного мо^
способен хранить информацию и оснащен набором команд, обеспечит
туп к этой информации. Система таких команд позволяет оператору in
мять новые данные и извлекать их в определенном порядке. ^
Ученые, стоящие на позициях информационного подхода, полагают
ческая память состоит из 3-х частей: 1 ) сенсорного регистра, в которые
ся информация, получаемая через органы чувств; 2) кратковременное
торая удерживает то, что сознается человеком в данный момент; 3) Д>
ной памяти, которая может хранить информацию в течение всей ^
жизни. ^ '
Информация, поступая извне, попадает в сенсорный регистр, где^
в течение очень короткого промежутка времени - примерно 250 мШЩ
память иногда называют сверхкратковременной). Затем информации^
ся, либо передается в блок кратковременной памяти, часто называем^
бочей памятью '. Кратковременная память удерживает информации
знается человеком в любой конкретный момент времени, сохраняя <И
это делает сенсорный регистр. Тем не менее информация удерживает
ременной памяти очень недолго. Наше внимание скорее рассеяно,^
что-то лишь в течение весьма незначительного промежутка времени)
тавляем себя на этом сосредоточиваться или не повторяем про себЯ)^
: лЧ
В отечественной психологии этот вид памяти принято называть оперативной. - "f,
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
Последний вид памяти - долговременная память. Некоторые психологи пола-
^ что информация, хранящаяся в этой памяти, никогда не теряется (за исклю-
' дцем случая повреждения мозга). Долговременная память является базой посто-
"их знаний человека. Именно здесь он хранит такую информацию, как имена
^цх близких или день своего рождения (Atkinson, & Shiffrin, 1971; Hagen,
reward, & Kail, 1975).
; Обычно выделяют следующие виды информации, которую удерживает память:
1 аДразы, действия и слова. Поэтому исследователи часто говорят о зрительной,
' ^торной (двигательной) и вербальной (словесной) памяти. Зрительная па-
1 ЦДЛ), как мы видели в главе 5, развивается у человека первой '. Если попросить
1 дзоослого вспомнить самые ранние годы его жизни, он едва ли припомнит многое из
1 удо, что происходило с ним до 3-летнего возраста. Под гипнозом или во время сеан-
1 са психотерапии взрослым людям иногда удается восстановить в памяти события
> дервых лет своей жизни, но эти воспоминания приходят к ним, как правило, в виде
р>рпт. Они нередко припоминают место событий, какие-то происшествия и невер-
1 Зальные сцены, как если бы они смотрели кино, но им бывает трудно описать эти
^разы словами. Вербально перекодированные воспоминания - те, о которых уда-
^йся рассказать, - относятся не ранее чем к 4-6-летнему возрасту.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199