Все это позволяет заключ
сначала образуются понятия, а потом уже слова (dark, 1983). Другие же исс
тели считают, что именно слова помогают нам формировать понятия. Назыв
го щенка <гав-гав>, малыш просто дает имя конкретному объекту. И толый>1
расширив и уточнив объем своих категорий, ребенок усваивает понятие <^
(Schlesinger, 1982). Хотя вполне вероятно, что в вопросе о том, что первичнО^
во или понятие, - обе точки зрения имеют право на существование, и оба г
взаимно дополняют друг друга по мере овладения ребенка родным языком.
Двухсловные предложения
К концу 2-го года большинство детей начинает связывать слова между со
пытки такого рода обычно начинаются с соединения двух слов, означающий
тия: <мама вижу>, <носок снять>, <еще молоко> и т.д. За этими опытами оче
ресно наблюдать, так как в них уже прослеживаются имплицитные правила о
са. За последние годы психолингвисты провели немало исследований спо
речевой продукции, анализируя образцы речи детей, записываемых ежедш
еженедельно на протяжении длительного времени. В результате получен>
данные относительно длины предложений, используемых детьми грамма1
правил, типов значений, выражаемых ими на разных стадиях языкового ра
Как будет показано далее, дети, строя свои первые двухсловные пред
часто опускают <второстепенные> слова, но всегда используют определю
Глава б. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
ддк слов. Ребенок, показывая на предмет, может сказать <смотри собака> или
' потри машина>, но он никогда не скажет <машина смотри>. Поэтому даже в двух-
дддых предложениях мы обнаруживаем определенные закономерности исполь-
дания грамматики. Но что за особая грамматика используется детьми? Было вы-
^ено несколько базовых моделей, включая основанные на <стержневой> и <па-
дежной> грамматике.
Телеграфная речь. Длина первых предложений ребенка крайне ограничена.
^дацала они, по-видимому, состоят из двух элементов, затем - из трех и т.д. На каж-
дом этапе количество слов или идей в каждом предло-
жении ограничено: дети оставляют только самые ин- ТЕЛЕГРАФНАЯ РЕЧЬ
формативные слова и опускают все второстепенные. В высказывания детей второго-тре-
результате получается то, что Браун (Brown, 1965) тьего года жизни, в которых оста-
назвал телеграфной речью. Наиболее ин- >т" только наиболее значимые и
формативными словами, названными Брауном кон- Ї"^э^" в" второстепенные
тентивами, являются существительные, глаголы и
прилагательные. Менее информативны значимые сло-
ва, названные Брауном функторами, - это флексии, вспомогательные глаголы и
предлоги.
<Стержневая грамматика>. Среди работ, посвященных анализу грамматики
детской речи, выделяется исследование Брэйна (Braine, 1963), который и ввел по-
нятие <стержневая грамматика> двухсловных предложений. Стерж-
невыми, или опорными (pivot), словами обычно яв'
ляются глаголы действия (<идти>), служебные слова <СТЕРЖНЕВАЯ ГРАММАТИКА>
(<не>) или притяжательные местоимения (<мой>). Та- Способ построения двухсловных
<их слов немного, и они часто употребляются в соче- "Р^^ ^^ ^-
тямпи п предполагающий употребление
^нии с икс-словами, или открытыми словами, - как г,аголовдействия,служебныхслов.
равило, существительными. Например, <смотри> яв- притяжательных местоимений (то
"^^я опорным словом, которое может сочетаться с есть опорных слов) в сочетании с
<Їбым открытым словом, образуя двухсловные пред- ^-"Ї^> юпрм обычно пред-
ложенно-"" ''' 1 ставлены существительными.
^ """< типа: <смотри: молоко> (вижу молоко), <смот-
дд' *^"э> (вижу маму), или <мама, смотри>. Опорные
^ практически никогда не используется отдельно или в сочетании с другими
цд ^" словами (McNeil, 1972). Открытые слова, однако, могут использоваться
egg ^ьности или сочетаться между собой. Эти ограничения отнюдь не случайны:
д^д ^ают из ограниченности возможностей понимания и порождения речи у
^ unJ^ возраста. Ограничения, связанные с длиной предложения, по-видимо-
^^ЙЧо* ^^ основным препятствием на пути к использованию детьми сложных
1.. ических конструкций, характерных для речи взрослых.
)ед ^*иая грамматика>. По-видимому, дети способны выразить ряд отно-
ll' "омощью порядка слов: агент (кто это гпгпап) гтотт.,^.,- /..--л
Часть 3. Первые два года жизни
<ПАДЕЖНАЯ ГРАММАТИКА> мент (с помощью чего), местонахождение (гд
Использование порядка слов для ^ л- (Fillmore, 1968). Они обнаруживают <п а д (
выражения различных отношений, ную грамматику>. Вследствие многое
зия отношений, для выражения которых могу)
пользоваться двухсловные предложения, высказывания детей нужно интерп^
ровать с учетом контекста. Еще Луис Блум (Bloom, 1970) обратила внимание^
что один из наблюдаемых ею детей произнес фразу <мама носок> и когда мам^
вала ему носок, и когда он хотел сообщить, что нашел мамин носок. ^
Даже располагая ограниченным словарем и синтаксисом, дети способны^
давать многочисленные значения с помощью жестов, интонации и контекст
Слобин (Slobin, 1972) изучал разнообразие значений, передаваемых 2-ле
детьми с помощью двухсловных предложений. Хотя его маленькие испытуе
лялись носителями различных языков: английского, немецкого, русского, i
го и самоа, в их речи было много общих черт. Среди понятий, которые де'
возраста могли передать с помощью двухсловных фраз, были следующие:
Идентификация (узнавание): Вижу собачку.
Местонахождение: Книга там.
Отсутствие: Нету.
Отрицание: Не волк.
Принадлежность: Моя конфета.
Атрибуция: Большая машина.
Агент-действие: Мама идет.
Действие-местонахождение: Сидеть стул.
Действие - прямое дополнение: Ударить тебя.
Действие - косвенное дополнение: Дай папе.
Действие-инструмент: Резать ножом.
Вопрос: Где мяч?
Языковое развитие, происходящее на протяжении младенчества, поя
вает почву для последующего расширения словарного запаса, освоения i
грамматики, употребления языка как средства социального воздействия i
тия способности участвовать в разговорах, которые становятся обычным)
кольнем возрасте. В главе 8 мы рассмотрим дальнейшее развитие речевых)
в раннем детстве.
Как будет показано далее, окружение ребенка оказывает большое влн
развитие его когнитивной компетентности, включая языковую. СтимуЛИ
извне или отсутствие стимулов могут ускорить или замедлить приобретен
ми некоторых когнитивных навыков. Кроме того, мотивация, своевременнс
мулирования и качество ухода за ребенком также влияют на его развитие.^
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО
1. Охарактеризуйте ход языкового развития в младенчестве.
2. Что такое лепет и какую роль он играет в языковом развитии младенца?
3. В чем различие между пониманием речи и активной речью?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199
сначала образуются понятия, а потом уже слова (dark, 1983). Другие же исс
тели считают, что именно слова помогают нам формировать понятия. Назыв
го щенка <гав-гав>, малыш просто дает имя конкретному объекту. И толый>1
расширив и уточнив объем своих категорий, ребенок усваивает понятие <^
(Schlesinger, 1982). Хотя вполне вероятно, что в вопросе о том, что первичнО^
во или понятие, - обе точки зрения имеют право на существование, и оба г
взаимно дополняют друг друга по мере овладения ребенка родным языком.
Двухсловные предложения
К концу 2-го года большинство детей начинает связывать слова между со
пытки такого рода обычно начинаются с соединения двух слов, означающий
тия: <мама вижу>, <носок снять>, <еще молоко> и т.д. За этими опытами оче
ресно наблюдать, так как в них уже прослеживаются имплицитные правила о
са. За последние годы психолингвисты провели немало исследований спо
речевой продукции, анализируя образцы речи детей, записываемых ежедш
еженедельно на протяжении длительного времени. В результате получен>
данные относительно длины предложений, используемых детьми грамма1
правил, типов значений, выражаемых ими на разных стадиях языкового ра
Как будет показано далее, дети, строя свои первые двухсловные пред
часто опускают <второстепенные> слова, но всегда используют определю
Глава б. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
ддк слов. Ребенок, показывая на предмет, может сказать <смотри собака> или
' потри машина>, но он никогда не скажет <машина смотри>. Поэтому даже в двух-
дддых предложениях мы обнаруживаем определенные закономерности исполь-
дания грамматики. Но что за особая грамматика используется детьми? Было вы-
^ено несколько базовых моделей, включая основанные на <стержневой> и <па-
дежной> грамматике.
Телеграфная речь. Длина первых предложений ребенка крайне ограничена.
^дацала они, по-видимому, состоят из двух элементов, затем - из трех и т.д. На каж-
дом этапе количество слов или идей в каждом предло-
жении ограничено: дети оставляют только самые ин- ТЕЛЕГРАФНАЯ РЕЧЬ
формативные слова и опускают все второстепенные. В высказывания детей второго-тре-
результате получается то, что Браун (Brown, 1965) тьего года жизни, в которых оста-
назвал телеграфной речью. Наиболее ин- >т" только наиболее значимые и
формативными словами, названными Брауном кон- Ї"^э^" в" второстепенные
тентивами, являются существительные, глаголы и
прилагательные. Менее информативны значимые сло-
ва, названные Брауном функторами, - это флексии, вспомогательные глаголы и
предлоги.
<Стержневая грамматика>. Среди работ, посвященных анализу грамматики
детской речи, выделяется исследование Брэйна (Braine, 1963), который и ввел по-
нятие <стержневая грамматика> двухсловных предложений. Стерж-
невыми, или опорными (pivot), словами обычно яв'
ляются глаголы действия (<идти>), служебные слова <СТЕРЖНЕВАЯ ГРАММАТИКА>
(<не>) или притяжательные местоимения (<мой>). Та- Способ построения двухсловных
<их слов немного, и они часто употребляются в соче- "Р^^ ^^ ^-
тямпи п предполагающий употребление
^нии с икс-словами, или открытыми словами, - как г,аголовдействия,служебныхслов.
равило, существительными. Например, <смотри> яв- притяжательных местоимений (то
"^^я опорным словом, которое может сочетаться с есть опорных слов) в сочетании с
<Їбым открытым словом, образуя двухсловные пред- ^-"Ї^> юпрм обычно пред-
ложенно-"" ''' 1 ставлены существительными.
^ """< типа: <смотри: молоко> (вижу молоко), <смот-
дд' *^"э> (вижу маму), или <мама, смотри>. Опорные
^ практически никогда не используется отдельно или в сочетании с другими
цд ^" словами (McNeil, 1972). Открытые слова, однако, могут использоваться
egg ^ьности или сочетаться между собой. Эти ограничения отнюдь не случайны:
д^д ^ают из ограниченности возможностей понимания и порождения речи у
^ unJ^ возраста. Ограничения, связанные с длиной предложения, по-видимо-
^^ЙЧо* ^^ основным препятствием на пути к использованию детьми сложных
1.. ических конструкций, характерных для речи взрослых.
)ед ^*иая грамматика>. По-видимому, дети способны выразить ряд отно-
ll' "омощью порядка слов: агент (кто это гпгпап) гтотт.,^.,- /..--л
Часть 3. Первые два года жизни
<ПАДЕЖНАЯ ГРАММАТИКА> мент (с помощью чего), местонахождение (гд
Использование порядка слов для ^ л- (Fillmore, 1968). Они обнаруживают <п а д (
выражения различных отношений, ную грамматику>. Вследствие многое
зия отношений, для выражения которых могу)
пользоваться двухсловные предложения, высказывания детей нужно интерп^
ровать с учетом контекста. Еще Луис Блум (Bloom, 1970) обратила внимание^
что один из наблюдаемых ею детей произнес фразу <мама носок> и когда мам^
вала ему носок, и когда он хотел сообщить, что нашел мамин носок. ^
Даже располагая ограниченным словарем и синтаксисом, дети способны^
давать многочисленные значения с помощью жестов, интонации и контекст
Слобин (Slobin, 1972) изучал разнообразие значений, передаваемых 2-ле
детьми с помощью двухсловных предложений. Хотя его маленькие испытуе
лялись носителями различных языков: английского, немецкого, русского, i
го и самоа, в их речи было много общих черт. Среди понятий, которые де'
возраста могли передать с помощью двухсловных фраз, были следующие:
Идентификация (узнавание): Вижу собачку.
Местонахождение: Книга там.
Отсутствие: Нету.
Отрицание: Не волк.
Принадлежность: Моя конфета.
Атрибуция: Большая машина.
Агент-действие: Мама идет.
Действие-местонахождение: Сидеть стул.
Действие - прямое дополнение: Ударить тебя.
Действие - косвенное дополнение: Дай папе.
Действие-инструмент: Резать ножом.
Вопрос: Где мяч?
Языковое развитие, происходящее на протяжении младенчества, поя
вает почву для последующего расширения словарного запаса, освоения i
грамматики, употребления языка как средства социального воздействия i
тия способности участвовать в разговорах, которые становятся обычным)
кольнем возрасте. В главе 8 мы рассмотрим дальнейшее развитие речевых)
в раннем детстве.
Как будет показано далее, окружение ребенка оказывает большое влн
развитие его когнитивной компетентности, включая языковую. СтимуЛИ
извне или отсутствие стимулов могут ускорить или замедлить приобретен
ми некоторых когнитивных навыков. Кроме того, мотивация, своевременнс
мулирования и качество ухода за ребенком также влияют на его развитие.^
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО
1. Охарактеризуйте ход языкового развития в младенчестве.
2. Что такое лепет и какую роль он играет в языковом развитии младенца?
3. В чем различие между пониманием речи и активной речью?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199