Одно основание классифш
блокировать другое.
Сериация. Маленьким детям трудно также осмыслить такие пот
следовательность или порядок. Например, если ребенку в дооперащк
риод показать 6 палочек разной длины, он, скорей всего, определит, i
самая короткая, а какая - самая длинная. Быть может, он даже сумеете
палочки на кучки, помещая более короткие из них в одну, а более и
другую. Но ему будет очень непросто разложить палочки по порядку, i
мой короткой и кончая самой длинной, поскольку при выполнении та
требуется учитывать одновременно два фактора: каждая палочка i
длиннее предыдущей, но короче следующей (Flavell, 1963).
Количество и число..Развитие удетей навыков счета представляет^
листов большой интерес - как потому, что на обучение счету в шко
значительное время, так и потому, что цифры и числа играют значите
жизни каждого человека. Пиаже в своих ранних работах посвятил не>
изучению того, как дети приходят к пониманию сохранения количес
манном им эксперименте, показанном на рис. 8-4, экспериментатор
ребенком 12 леденцов, расположив их в два ряда по 6 леденцов в ка
леденцы в обоих рядах находятся строго один над другим. Как только]
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
я что в обоих рядах равное количество леденцов, экспериментатор уменьша-
' ^ ну одного ряда, сдвигая леденцы ближе друг к другу; из другого ряда убирается
*^ деденец, но расстояние между оставшимися леденцами увеличивается. Если
^ ^ ясно понимает сохранение количества, он должен признать, что более
Р-цй ряд состоит из меньшего количества леденцов, несмотря на свою протя-
' Ч^ ^ Детей в возрасте до 5-6 лет обманчивый внешний вид длинного ряда час-
. *^ ддцт в заблуждение, и они говорят, что в нем леденцов больше.
^нескотря на результаты этого эксперимента, Рашель Жельман и ее коллеги
^ новили, что маленькие дети в действительности оперируют числами более уме-
1^^ц полагал Пиаже. Жельман и Галлистел (Gelman, & Gallistel, 1986) выделили
^ основных вида умений оперировать числами, которыми овладевают маленькие
1. ^ это умения получать числа-абстракции (number-abstraction abilities) и эле-
1^д1^ рассуждения с использованием чисел (numerical-reasoning principles).
1 у"еция получать абстрактные числа относятся к когнитивным процессам, посред-
'^c^^Q^^ которых ребенок приходит к заключению о числе образующих множество
^.айютипных объектов. Например, 3-летний ребенок мог бы сосчитать количество
1 астении на столе и получить число <четыре>. Умение рассуждать с использованием
1^1сел относится к когнитивным процессам, посредством которых ребенок опреде-
1<яет правильный способ действия с множеством однотипных объектов (включая
1^зличные преобразования) (Flavell et а1" 1993). Так, ребенок может сообразить,
1<йо единственный способ увеличить количество каких-то предметов - это доба-
lllMn> к ним еще один такой же предмет. Просто расположить их на большем рассто-
111виидруг от друга будет ошибочным преобразованием. Эти два вида умений разви-
111ются у ребенка разными темпами. Дети научаются производить сложение, вычи-
1иине, умножение и деление лишь после того, как они усваивают элементы
1я<ссуждения с использованием чисел (Becker, 1993).
^^^^^^
^ ^ ^ ^ ^ ^
^ ^ ^ ^ ^
^^^^^^
Е^ ^"i
<римент Пиаже на понимание сохранения количества. Когда 4-5-летнему ребенку показывают два
' Расположенных в верхней части рисунка, и спрашивают его, в каком из них леденцов больше, дети,
"ц Ї^"чают, что в обоих рядах одинаковое количество леденцов. Затем леденцы нижнего ряда сдвигают
^^^'^ * чз верхнего убирают один леденец, увеличивая при этом расстояния между оставшимися леден-
^^ " Ї^РХНИЙ ряд стал длинней нижнего. Ребенок наблюдает за этой операцией, и ему говорят, что он
ц?,, *^чвЦ из того ряда, в котором их больше. Даже те дети, которые умеют считать, будут настаивать, что
<ц^^^чцов больше, - причем они будут делать это и после того, как сосчитают количество леденцов в
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Несмотря на то что эта дошкольница указы
ную цифру на часах, понять, что такое минути^
очень трудно.
Время, пространство и последовательность событий. З-лета
может сказать: <Бабушка приедет к нам на следующей неделе>. Даже 2
лыш может произносить слова, свидетельствующие о том, что он знаете
пространстве: <позже>, <завтра>, <вчера>, <далеко>, <в другой раз>. Hoi
ребенок едва ли отдает себе отчет в том, что эти термины означают. <Пбе
жет означать для него обеденное время, но если обед будет отложен В^
равно будет полдень. Пробудившись от дневного сна, ребенок может;
вать, что это тот же самый день, что был с утра. Понятия недели и мес
часа детям в этом возрасте осмыслить очень сложно; понятие даты, с
14 марта>, для них слишком абстрактно.
Имея лишь смутные представления о времени и замечая, как npai
кой-то один аспект события, маленькие дети едва ли способны просле
но-следственные связи между различными явлениями. Хоть они и i
вольно рано произносить слова <потому> и <потому что>, они могут J
совершенно другой смысл, нежели тот, который вкладывают в них взр
относится и к слову <почему> - любимому вопросу 4-летних детеЙ^
повторять этот вопрос бесконечно, возможно, пытаясь подобрать сдв1
дать свои спутанные чувства. Их ассоциации часто эгоцентричны и лЦ
Ребенок может спросить свою маму, почему папы нет дома. Та может <^
еще на работе>. Этот ответ может не удовлетворить ребенка, потом^Ц
знании вечерний приход отца связан с каким-то определенным событ
играми или даже наказанием.
Пространственные отношения - еще один комплекс понятий, ко
начинает усваивать в дошкольные годы. Смысл таких слов, как <вн
жи>, <близко>, <далеко>, <над>, <под>, <вверху> и <внизу>, усваиваю
процессе приобретения опыта, связанного с его собственным те
Rogers, & Adcock, 1971). Вейкарт и его коллеги предположили, чт<
усваивают то или иное понятие с помощью собственного тела (са>
под столом), а затем с помощью какого-то предмета (провозят под с
ный грузовик). Позже они научаются выделять это понятие на кар
ри, корабль проплывает под мостом!>) и выражать его словами.
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
после Пиаже: развитие в социальной перспективе
После того как Пиаже разработал свою теорию детского мышления, рядом пси-
(логов была предложена иная концепция когнитивного развития ребенка. Вместо
' Q чтобы видеть в детях <маленьких ученых>, эти психологи акцентировали вни-
"це ца том, что ребенок - это прежде всего социальное существо. Они подверг-
^ сомнению позицию Пиаже, который рассматривал ребенка в качестве исследо-
^^дя.одиночки, пытающегося понять окружающий мир, и предположили, что ре-
gggoK осмысляет происходящее с ним прежде всего за счет взаимодействия с более
ддцтными людьми - родителями, учителями, детьми старшего возраста.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199
блокировать другое.
Сериация. Маленьким детям трудно также осмыслить такие пот
следовательность или порядок. Например, если ребенку в дооперащк
риод показать 6 палочек разной длины, он, скорей всего, определит, i
самая короткая, а какая - самая длинная. Быть может, он даже сумеете
палочки на кучки, помещая более короткие из них в одну, а более и
другую. Но ему будет очень непросто разложить палочки по порядку, i
мой короткой и кончая самой длинной, поскольку при выполнении та
требуется учитывать одновременно два фактора: каждая палочка i
длиннее предыдущей, но короче следующей (Flavell, 1963).
Количество и число..Развитие удетей навыков счета представляет^
листов большой интерес - как потому, что на обучение счету в шко
значительное время, так и потому, что цифры и числа играют значите
жизни каждого человека. Пиаже в своих ранних работах посвятил не>
изучению того, как дети приходят к пониманию сохранения количес
манном им эксперименте, показанном на рис. 8-4, экспериментатор
ребенком 12 леденцов, расположив их в два ряда по 6 леденцов в ка
леденцы в обоих рядах находятся строго один над другим. Как только]
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
я что в обоих рядах равное количество леденцов, экспериментатор уменьша-
' ^ ну одного ряда, сдвигая леденцы ближе друг к другу; из другого ряда убирается
*^ деденец, но расстояние между оставшимися леденцами увеличивается. Если
^ ^ ясно понимает сохранение количества, он должен признать, что более
Р-цй ряд состоит из меньшего количества леденцов, несмотря на свою протя-
' Ч^ ^ Детей в возрасте до 5-6 лет обманчивый внешний вид длинного ряда час-
. *^ ддцт в заблуждение, и они говорят, что в нем леденцов больше.
^нескотря на результаты этого эксперимента, Рашель Жельман и ее коллеги
^ новили, что маленькие дети в действительности оперируют числами более уме-
1^^ц полагал Пиаже. Жельман и Галлистел (Gelman, & Gallistel, 1986) выделили
^ основных вида умений оперировать числами, которыми овладевают маленькие
1. ^ это умения получать числа-абстракции (number-abstraction abilities) и эле-
1^д1^ рассуждения с использованием чисел (numerical-reasoning principles).
1 у"еция получать абстрактные числа относятся к когнитивным процессам, посред-
'^c^^Q^^ которых ребенок приходит к заключению о числе образующих множество
^.айютипных объектов. Например, 3-летний ребенок мог бы сосчитать количество
1 астении на столе и получить число <четыре>. Умение рассуждать с использованием
1^1сел относится к когнитивным процессам, посредством которых ребенок опреде-
1<яет правильный способ действия с множеством однотипных объектов (включая
1^зличные преобразования) (Flavell et а1" 1993). Так, ребенок может сообразить,
1<йо единственный способ увеличить количество каких-то предметов - это доба-
lllMn> к ним еще один такой же предмет. Просто расположить их на большем рассто-
111виидруг от друга будет ошибочным преобразованием. Эти два вида умений разви-
111ются у ребенка разными темпами. Дети научаются производить сложение, вычи-
1иине, умножение и деление лишь после того, как они усваивают элементы
1я<ссуждения с использованием чисел (Becker, 1993).
^^^^^^
^ ^ ^ ^ ^ ^
^ ^ ^ ^ ^
^^^^^^
Е^ ^"i
<римент Пиаже на понимание сохранения количества. Когда 4-5-летнему ребенку показывают два
' Расположенных в верхней части рисунка, и спрашивают его, в каком из них леденцов больше, дети,
"ц Ї^"чают, что в обоих рядах одинаковое количество леденцов. Затем леденцы нижнего ряда сдвигают
^^^'^ * чз верхнего убирают один леденец, увеличивая при этом расстояния между оставшимися леден-
^^ " Ї^РХНИЙ ряд стал длинней нижнего. Ребенок наблюдает за этой операцией, и ему говорят, что он
ц?,, *^чвЦ из того ряда, в котором их больше. Даже те дети, которые умеют считать, будут настаивать, что
<ц^^^чцов больше, - причем они будут делать это и после того, как сосчитают количество леденцов в
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Несмотря на то что эта дошкольница указы
ную цифру на часах, понять, что такое минути^
очень трудно.
Время, пространство и последовательность событий. З-лета
может сказать: <Бабушка приедет к нам на следующей неделе>. Даже 2
лыш может произносить слова, свидетельствующие о том, что он знаете
пространстве: <позже>, <завтра>, <вчера>, <далеко>, <в другой раз>. Hoi
ребенок едва ли отдает себе отчет в том, что эти термины означают. <Пбе
жет означать для него обеденное время, но если обед будет отложен В^
равно будет полдень. Пробудившись от дневного сна, ребенок может;
вать, что это тот же самый день, что был с утра. Понятия недели и мес
часа детям в этом возрасте осмыслить очень сложно; понятие даты, с
14 марта>, для них слишком абстрактно.
Имея лишь смутные представления о времени и замечая, как npai
кой-то один аспект события, маленькие дети едва ли способны просле
но-следственные связи между различными явлениями. Хоть они и i
вольно рано произносить слова <потому> и <потому что>, они могут J
совершенно другой смысл, нежели тот, который вкладывают в них взр
относится и к слову <почему> - любимому вопросу 4-летних детеЙ^
повторять этот вопрос бесконечно, возможно, пытаясь подобрать сдв1
дать свои спутанные чувства. Их ассоциации часто эгоцентричны и лЦ
Ребенок может спросить свою маму, почему папы нет дома. Та может <^
еще на работе>. Этот ответ может не удовлетворить ребенка, потом^Ц
знании вечерний приход отца связан с каким-то определенным событ
играми или даже наказанием.
Пространственные отношения - еще один комплекс понятий, ко
начинает усваивать в дошкольные годы. Смысл таких слов, как <вн
жи>, <близко>, <далеко>, <над>, <под>, <вверху> и <внизу>, усваиваю
процессе приобретения опыта, связанного с его собственным те
Rogers, & Adcock, 1971). Вейкарт и его коллеги предположили, чт<
усваивают то или иное понятие с помощью собственного тела (са>
под столом), а затем с помощью какого-то предмета (провозят под с
ный грузовик). Позже они научаются выделять это понятие на кар
ри, корабль проплывает под мостом!>) и выражать его словами.
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
после Пиаже: развитие в социальной перспективе
После того как Пиаже разработал свою теорию детского мышления, рядом пси-
(логов была предложена иная концепция когнитивного развития ребенка. Вместо
' Q чтобы видеть в детях <маленьких ученых>, эти психологи акцентировали вни-
"це ца том, что ребенок - это прежде всего социальное существо. Они подверг-
^ сомнению позицию Пиаже, который рассматривал ребенка в качестве исследо-
^^дя.одиночки, пытающегося понять окружающий мир, и предположили, что ре-
gggoK осмысляет происходящее с ним прежде всего за счет взаимодействия с более
ддцтными людьми - родителями, учителями, детьми старшего возраста.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199