Теперь они на-
яют признавать важность других сил. На интуитивной стадии дети начинают
имать множественность точек зрения и усваивать относительные понятия, хотя
Отличаются в этом последовательностью и систематичностью. Понимание ими
ссификации по размеру, количеству и пространственным признакам еще весьма
^Р^нно, и они пока не могут выполнять многие из основных умственных опе-
"и- Несмотря на то что мышление дошкольников на протяжении этого периода
, ^тся более рациональным, при объяснении отдельных явлений они нередко
^^ к магическому мышлению. Хотя 4-6-летние дети на словах уверены в
' ^Ї "зрослый не может превратиться в ребенка и что нельзя пройти сквозь
ц"^' ^ ^^ многие из них меняют свое мнение под влиянием волшебных ска-
1- Аргументов взрослого ' (Subbotsky, 1994).
т1д " * ^ Фраза настолько абстрактна, что англоязычный читатель вряд ли поймет правильно
^>tD ^"^ ^" ^ Субботского. Несмотря на попытки сделать ее более конкретной в переводе,
ц^ "Їмендуем нашим читателям во избежание ошибочных толкований познакомиться с опи-
й11цд,*^""^"^Їв и выводами Е. В. Субботского в его блестяще написанной книге для воспитате-
~-^ садов и родителей: Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. - М.: Просвещение, 1991.
- Прим. науч. ред.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Репрезентация. Самым заметным отличительным признаком 2-лет
от младенцев в том, что касается познания, является с и мволи ч^
репрезентация, то есть использование действий, образов или;
представления событий или собственных
ний. Это различие получает свое наиболее
ражение в языковом развитии и в символич
(Flavell, Miller, & Miller, 1993). Двухлетние
собны имитировать произошедшие событ
мые роли и действия. Прибегая в игре к по
СИМВОЛИЧЕСКАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ
Использование символов в виде
действий, образов или слов для
представления событий или со-
держания собственного опыта
тов, дошкольники могут разыграть большой эпизод, изображающий пс
томобиле. При наличии соответствующего реквизита они способные
семейный обед, сцену из любимой книги или имитировать поведение стц
Способность пользоваться числами для представления количества i
упорядоченном ряду, - другой аспект использования репрезентации, i
более подробно обсудим в этой главе несколько позже. Еще один аспеи
вания репрезентации - приобретение навыков изобразительной деяте
чало которой приходится на этот период.
Каким же образом происходит развитие символической репрезю
нальд П. Марцофф и Джуди С. Де Лоаш (Marzoff, & DeLoache, 1994)1
этот вопрос в серии экспериментов, задачей которых было изучить поня
кольниками пространственных репрезентаций. Согласно этим иссщ
дети способны переносить свое понимание относительно простых сим
задач на более сложные; раннее знакомство с символическими отнопи
сит свой вклад в готовность ребенка осознать, что один объект может сн
вать или замещать другой. В более раннем исследовании Де Лоаш (DeL
обнаружила, что понимание некоторых символических отношений пр
тям довольно внезапно - в пределах очень короткого промежутка 81
дети в возрасте 2,5 года не понимают связи между масштабной модели
самой комнатой, 3-летний же ребенок без труда устанавливает связь>
Неспособность детей более младшего возраста увидеть эту связь може
ловлена непониманием того, что масштабная модель - это одновремен
и символ чего-то другого.
У дошкольников появляется способность пользоваться симво
ления действий, событий или предметов - один из важнейших>
кого развития. Эта маленькая деловая женщина читает газету по<
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
Хотя символическая репрезентация появляется уже в конце сенсомоторного
"оца, процесс ее развития продолжается и дальше: ребенок гораздо лучше
* ьзуется символами в 4 года, чем в 2. Проводя эксперименты с маленькими деть-
зддер и Педерсон (Elder, & Pederson, 1978) установили: для того чтобы дети в
'"д^е 2,5 года могли играть в символические игры, они нуждаются в бутафорс-
дредметах, напоминающих реальные объекты. Те же, кому исполнилось 3,5 года,
пособны изображать различные объекты с помощью совершенно не похожих на
дц предметов или могут разыграть какую-то сцену вообще без таковых. К примеру,
"ц могут представить, что щетка для волос - это кувшин, а то и сделать вид, что
ддд пользуются кувшином, вообще не прибегая к какой-либо бутафории.
Как только дети начинают пользоваться символами, их мыслительные процес-
сы усложняются (Piaget, 1950, 1951), Дети демонстрируют понимание сходства
и^кду 2 объектами или событиями, давая им одно и то же название; начинают со-
знавать прошлое и формировать ожидания в отношении будущего; проводят грань
цежду собой и человеком, к которому они обращаются. Фейн(Реш, 1981) к тому же
считает, что символическая игра может помогать детям еще в двух отношениях, Во-
дервых, она может способствовать тому, что они становятся более восприимчивы-
ми к чувствам и взглядам других людей; во-вторых, она может облегчать им понима-
ние того, как объект может менять свой вид или свою форму, оставаясь при этом
1'. .тем же самым объектом.
f. ^ Эта возросшая чувствительность к другим помогает ребенку совершить пере-
^ f)n от эгоцентрического к более социоцентрическому мышлению, для которого
1" Нрактерно понимание мыслей и чувств других людей. Должно пройти еще много
^ рт, прежде чем социоцентрическое мышление достигнет своего полного развития,
<начинается оно со способности к символической репрезентации, впервые появ-
"ощейся в дошкольные годы.
^и ' " '
Ограничения дооперационального мышления. Даже после того, как ребе-
1^>.>^^^ широко использовать символическую репрезентацию, ему предстоит
'^^и еще долгий путь, прежде чем он научится логически мыслить. Его мысли-
^ ^^ процессы ограничены 5 важными особенностями дооперационального ин-
бле '^РЇ^' мышление дошкольников конкретно. В дооперациональный пери-
1, Способны иметь дело с абстракциями. Их ум занят лишь тем, что происхо-
i^ ^ " ^ичас>, и физическими объектами, которые они могут легко предста-
1иоб^^' ""T^T^ маленьких детей часто необратимо, то есть развитие собы-
^себ^ЇЇ^""^ ^^ "Д" T^иь в одном направлении. Дети не способны предста-
1связ ' ^ ^^'^ объект может вернуться в свое первоначальное состояние или
1^Рн ^^^ объектами могут быть двусторонними. Рассмотрим следующий
1^. Обратимости детского мышления:
г^^ квочку спрашивают:
^ есть сестра?> - Она отвечает; <Есть>.
<зовут?>-<Джессика>.
' мжерги,-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
НЕОБРАТИМОСТЬ
Умеренность в том, что события и
связи могут осуществляться толь-
ко в одном направлении; отличи-
В данном случае связь имеет лишь одно ня
ние:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199
яют признавать важность других сил. На интуитивной стадии дети начинают
имать множественность точек зрения и усваивать относительные понятия, хотя
Отличаются в этом последовательностью и систематичностью. Понимание ими
ссификации по размеру, количеству и пространственным признакам еще весьма
^Р^нно, и они пока не могут выполнять многие из основных умственных опе-
"и- Несмотря на то что мышление дошкольников на протяжении этого периода
, ^тся более рациональным, при объяснении отдельных явлений они нередко
^^ к магическому мышлению. Хотя 4-6-летние дети на словах уверены в
' ^Ї "зрослый не может превратиться в ребенка и что нельзя пройти сквозь
ц"^' ^ ^^ многие из них меняют свое мнение под влиянием волшебных ска-
1- Аргументов взрослого ' (Subbotsky, 1994).
т1д " * ^ Фраза настолько абстрактна, что англоязычный читатель вряд ли поймет правильно
^>tD ^"^ ^" ^ Субботского. Несмотря на попытки сделать ее более конкретной в переводе,
ц^ "Їмендуем нашим читателям во избежание ошибочных толкований познакомиться с опи-
й11цд,*^""^"^Їв и выводами Е. В. Субботского в его блестяще написанной книге для воспитате-
~-^ садов и родителей: Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. - М.: Просвещение, 1991.
- Прим. науч. ред.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Репрезентация. Самым заметным отличительным признаком 2-лет
от младенцев в том, что касается познания, является с и мволи ч^
репрезентация, то есть использование действий, образов или;
представления событий или собственных
ний. Это различие получает свое наиболее
ражение в языковом развитии и в символич
(Flavell, Miller, & Miller, 1993). Двухлетние
собны имитировать произошедшие событ
мые роли и действия. Прибегая в игре к по
СИМВОЛИЧЕСКАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ
Использование символов в виде
действий, образов или слов для
представления событий или со-
держания собственного опыта
тов, дошкольники могут разыграть большой эпизод, изображающий пс
томобиле. При наличии соответствующего реквизита они способные
семейный обед, сцену из любимой книги или имитировать поведение стц
Способность пользоваться числами для представления количества i
упорядоченном ряду, - другой аспект использования репрезентации, i
более подробно обсудим в этой главе несколько позже. Еще один аспеи
вания репрезентации - приобретение навыков изобразительной деяте
чало которой приходится на этот период.
Каким же образом происходит развитие символической репрезю
нальд П. Марцофф и Джуди С. Де Лоаш (Marzoff, & DeLoache, 1994)1
этот вопрос в серии экспериментов, задачей которых было изучить поня
кольниками пространственных репрезентаций. Согласно этим иссщ
дети способны переносить свое понимание относительно простых сим
задач на более сложные; раннее знакомство с символическими отнопи
сит свой вклад в готовность ребенка осознать, что один объект может сн
вать или замещать другой. В более раннем исследовании Де Лоаш (DeL
обнаружила, что понимание некоторых символических отношений пр
тям довольно внезапно - в пределах очень короткого промежутка 81
дети в возрасте 2,5 года не понимают связи между масштабной модели
самой комнатой, 3-летний же ребенок без труда устанавливает связь>
Неспособность детей более младшего возраста увидеть эту связь може
ловлена непониманием того, что масштабная модель - это одновремен
и символ чего-то другого.
У дошкольников появляется способность пользоваться симво
ления действий, событий или предметов - один из важнейших>
кого развития. Эта маленькая деловая женщина читает газету по<
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
Хотя символическая репрезентация появляется уже в конце сенсомоторного
"оца, процесс ее развития продолжается и дальше: ребенок гораздо лучше
* ьзуется символами в 4 года, чем в 2. Проводя эксперименты с маленькими деть-
зддер и Педерсон (Elder, & Pederson, 1978) установили: для того чтобы дети в
'"д^е 2,5 года могли играть в символические игры, они нуждаются в бутафорс-
дредметах, напоминающих реальные объекты. Те же, кому исполнилось 3,5 года,
пособны изображать различные объекты с помощью совершенно не похожих на
дц предметов или могут разыграть какую-то сцену вообще без таковых. К примеру,
"ц могут представить, что щетка для волос - это кувшин, а то и сделать вид, что
ддд пользуются кувшином, вообще не прибегая к какой-либо бутафории.
Как только дети начинают пользоваться символами, их мыслительные процес-
сы усложняются (Piaget, 1950, 1951), Дети демонстрируют понимание сходства
и^кду 2 объектами или событиями, давая им одно и то же название; начинают со-
знавать прошлое и формировать ожидания в отношении будущего; проводят грань
цежду собой и человеком, к которому они обращаются. Фейн(Реш, 1981) к тому же
считает, что символическая игра может помогать детям еще в двух отношениях, Во-
дервых, она может способствовать тому, что они становятся более восприимчивы-
ми к чувствам и взглядам других людей; во-вторых, она может облегчать им понима-
ние того, как объект может менять свой вид или свою форму, оставаясь при этом
1'. .тем же самым объектом.
f. ^ Эта возросшая чувствительность к другим помогает ребенку совершить пере-
^ f)n от эгоцентрического к более социоцентрическому мышлению, для которого
1" Нрактерно понимание мыслей и чувств других людей. Должно пройти еще много
^ рт, прежде чем социоцентрическое мышление достигнет своего полного развития,
<начинается оно со способности к символической репрезентации, впервые появ-
"ощейся в дошкольные годы.
^и ' " '
Ограничения дооперационального мышления. Даже после того, как ребе-
1^>.>^^^ широко использовать символическую репрезентацию, ему предстоит
'^^и еще долгий путь, прежде чем он научится логически мыслить. Его мысли-
^ ^^ процессы ограничены 5 важными особенностями дооперационального ин-
бле '^РЇ^' мышление дошкольников конкретно. В дооперациональный пери-
1, Способны иметь дело с абстракциями. Их ум занят лишь тем, что происхо-
i^ ^ " ^ичас>, и физическими объектами, которые они могут легко предста-
1иоб^^' ""T^T^ маленьких детей часто необратимо, то есть развитие собы-
^себ^ЇЇ^""^ ^^ "Д" T^иь в одном направлении. Дети не способны предста-
1связ ' ^ ^^'^ объект может вернуться в свое первоначальное состояние или
1^Рн ^^^ объектами могут быть двусторонними. Рассмотрим следующий
1^. Обратимости детского мышления:
г^^ квочку спрашивают:
^ есть сестра?> - Она отвечает; <Есть>.
<зовут?>-<Джессика>.
' мжерги,-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
НЕОБРАТИМОСТЬ
Умеренность в том, что события и
связи могут осуществляться толь-
ко в одном направлении; отличи-
В данном случае связь имеет лишь одно ня
ние:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199