Так, слово <мама>, щ>
сенное в различных ситуациях, с меняющейся интонацией и в сопровожден>
ных жестов, может означать: <Я хочу к маме>, <Мама, завяжи мне шнурок
<Вот моя мама>. Следует, однако, отметить, что далеко не все психолин
склонны таким образом интерпретировать отдельные слова младенца.
Какие же слова младенец начинает произносить первыми? Так как в каж
мье родители используют при разговоре с детьми различные слова и процесс}
го развития очень индивидуален, запас первых слов детей сильно различа
своему составу. Однако все эти слова можно разделить на ряд основных кат
Имена и названия - то есть существительные, обозначающие различных i
предметы, такие как <папа>, <соска>, <бибика> (машина), - составляют знач>
ную часть словаря младенца (Nelson, 1974). Но уже на стадии отдельных еле
денцы используют слова, передающие функции и отношения, такие как'
<нельзя>, <нету>, <вот>, иногдадаже раньше, чем существительные (Bloom, U
Broughton, 1985). То, какие слова и категории слов ребенок употребляет чащеЛ
зависит от индивидуального стиля его речи. Кэтрин Нельсон (Nelson, 1981) ltt
ла референтный стиль, когда дети используют в основном существительн^
спрессивный стиль, когда дети выучивают в первую очередь глаголы активвд
лога и местоимения.
Кэтрин Нельсон была одной из первых, кто начал исследовать различия>
детьми в стилях овладения языком. Два основных вышеупомянутых стиля п{>1
ются у детей старше 18 месяцев, когда словарный запас ребенка составляет
50 слов. Словарный запас детей с референтным стилем речи состоит в OCHOBI*
имен существительных, обозначающих людей и предметы, включая лишь НС
тельное количество слов, обозначающих действия. Дети с экспрессивным С
речи также используют названия предметов, но, помимо существительных,^
тельную часть их словарного запаса составляют слова, связанные с социальИГ
имодействием (например: <уходи>, <хочу>, <дай>). Так, в словаре Рейчел (ре^
ный стиль речи), состоявшем из 50 слов, было 41 название и только 2 слова, <
щиеся к сфере общения и к категории вопросительных. Словарный запас Эл
(экспрессивный стиль речи) был более сбалансирован: 24 слова-названия и И
относящихся к сфере общения и к категории вопросительных. Дальнейшее)
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве *
ое развитие детей с референтным и экспрессивным стилями речи протекает раз-
"иццо. Дети с экспрессивным стилем речи используют в целом меньшее количе-
тво слов и чаще пользуются местоимениями, чем существительными, по сравне-
цю с детьми, для которых характерен референтный стиль (Nelson, 1981). Кроме
QI.O дети с экспрессивным стилем речи склонны создавать и употреблять <фиктив-
дце слова>, не имеющие истинных значений и заменяющие их создателям слова,
которых они не знают.
ранняя речь ребенка вырастает из доречевых жестов, с помощью которых ма-
лыш передает сообщения взрослым (Gopnik, 1988). Первые слова ребенка соци-
альны по своей природе. Ребенок говорит с целью повлиять на окружающих: он
стремится привлечь внимание матери, хочет получить не яблоко, а печенье, или
дает понять, что ему надоело сидеть в ванне. Позднее, на стадии отдельных слов,
когда мышление и память ребенка уже более развиты, те же категории слов исполь-
зуются им для выражения собственных мыслей и представлений (Gopnik, &
"leizoff, 1987).
Категоризация объектов. Когда ребенок впервые употребляет слово, оно
обычно относится к конкретному лицу, предмету или ситуации. Например, звуко-
подражание <гав-гав> может относиться к его собственному щенку. Ребенок может
затем использовать это слово и при виде других собак, а также любых других четве-
роногих животных. Но, узнав такие новые слова, как <киса> (кошка) или <иго-го>
(лошадка), ребенок переопределяет все усвоенные ранее категории животных
(Schlesinger, 1982). Это наглядный пример расширения значения слова или се-
мантической сверхгенерализации. Дети склонны расширять, сжимать или пере-
крывать категории, которыми пользуются для определения того, к чему относятся
слова, поскольку они часто не имеют общих со взрослыми знаний о культурно обус-
Таблица 6-3
Примеры семантической сверхгенерализацин
^чово ребенка Птичка Первый референт Возможные расширения значения Свойство
^иа (Луна] Воробьи Коровы, собаки, кошки, любое движущееся животное Луна Оладьи, круглые пятнышки на оконном Движение Форма
Муха
Петух (кукаре-
кающий)
Собаки
Коровы, собаки, кошки, любое
движущееся животное
Оладьи, круглые пятнышки на оконном
стекле, круги в книгах, почтовые
штемпели на конвертах, тисненые круглые
рамки на книжных переплетах, буква <О>
Комочки грязи, пыль, все мелкие насеко-
мые, большие пальцы ног ребенка, крош-
ки, маленькая жаба
Звуки скрипки, пианино, аккордеона,
проигрыватель, любая музыка, карусель
Все животные, игрушечная собачка,
мягкие домашние тапочки, фотография
старика в меховой шубе
Размер
Звук
Текстура
Источник: De Viliers. & de Viliers (1979).
Часть 3. Первые два года жизни
ловленных функциях и свойствах объектов. Вместо них дети могут придавать.)
бое значение таким аспектам объектов, которые взрослые с самого начала игщ
ровали при их категоризации (Mervis, 1987). Некоторые интересные примеры^
ширения значений слов детьми приведены в табл. 6-3.
Усваивая дополнительные, уточняющие названия объектов, такие как <)
нок>, <кошка>, <лев> и <тигр>, дети перезакрепляют слова за более определена
и более иерархически организованными категориями (dark, 1987; Mervin, 11
Иными словами, лев и тигр теперь различаются, но оба они относятся к бол<
щей категории <кошек>. Со временем лингвистические категории ребенка при
тают сходство с категориальной структурой языка взрослых, относящихся кц
языковой культуре. Развитие категориальной структуры языка, по-видимому^
ветствует той же общей схеме, которой следуют когнитивное и интеллектуа
развитие (Chapman, & Mervis, 1989).
Употребляемые детьми слова и соответствующие им значения тесно свяа
развивающимися у них понятиями. Ребенок, называющий словом <луна> вс4
лые предметы, имеет понятие о круглом. Но что приходит к ребенку раньше^
слово и его значение или понятие о нем? Исследователи по-разному интерпр<
ют имеющиеся в их распоряжении факты. Некоторые, включая Пиаже, считав
в большинстве случаев сначала формируется понятие. Ребенок открывает дЙ
понятие, а затем находит и закрепляет за ним подходящее, с его точки зрения^
ние - выученное или придуманное им самим слово. Эту точку зрения подт
ют наблюдения за близнецами, которые, как известно, создают свой личн
для общения друг с другом, и глухими детьми, создающими знаки и жесты да
случаях, когда их не обучают дактильной речи.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199
сенное в различных ситуациях, с меняющейся интонацией и в сопровожден>
ных жестов, может означать: <Я хочу к маме>, <Мама, завяжи мне шнурок
<Вот моя мама>. Следует, однако, отметить, что далеко не все психолин
склонны таким образом интерпретировать отдельные слова младенца.
Какие же слова младенец начинает произносить первыми? Так как в каж
мье родители используют при разговоре с детьми различные слова и процесс}
го развития очень индивидуален, запас первых слов детей сильно различа
своему составу. Однако все эти слова можно разделить на ряд основных кат
Имена и названия - то есть существительные, обозначающие различных i
предметы, такие как <папа>, <соска>, <бибика> (машина), - составляют знач>
ную часть словаря младенца (Nelson, 1974). Но уже на стадии отдельных еле
денцы используют слова, передающие функции и отношения, такие как'
<нельзя>, <нету>, <вот>, иногдадаже раньше, чем существительные (Bloom, U
Broughton, 1985). То, какие слова и категории слов ребенок употребляет чащеЛ
зависит от индивидуального стиля его речи. Кэтрин Нельсон (Nelson, 1981) ltt
ла референтный стиль, когда дети используют в основном существительн^
спрессивный стиль, когда дети выучивают в первую очередь глаголы активвд
лога и местоимения.
Кэтрин Нельсон была одной из первых, кто начал исследовать различия>
детьми в стилях овладения языком. Два основных вышеупомянутых стиля п{>1
ются у детей старше 18 месяцев, когда словарный запас ребенка составляет
50 слов. Словарный запас детей с референтным стилем речи состоит в OCHOBI*
имен существительных, обозначающих людей и предметы, включая лишь НС
тельное количество слов, обозначающих действия. Дети с экспрессивным С
речи также используют названия предметов, но, помимо существительных,^
тельную часть их словарного запаса составляют слова, связанные с социальИГ
имодействием (например: <уходи>, <хочу>, <дай>). Так, в словаре Рейчел (ре^
ный стиль речи), состоявшем из 50 слов, было 41 название и только 2 слова, <
щиеся к сфере общения и к категории вопросительных. Словарный запас Эл
(экспрессивный стиль речи) был более сбалансирован: 24 слова-названия и И
относящихся к сфере общения и к категории вопросительных. Дальнейшее)
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве *
ое развитие детей с референтным и экспрессивным стилями речи протекает раз-
"иццо. Дети с экспрессивным стилем речи используют в целом меньшее количе-
тво слов и чаще пользуются местоимениями, чем существительными, по сравне-
цю с детьми, для которых характерен референтный стиль (Nelson, 1981). Кроме
QI.O дети с экспрессивным стилем речи склонны создавать и употреблять <фиктив-
дце слова>, не имеющие истинных значений и заменяющие их создателям слова,
которых они не знают.
ранняя речь ребенка вырастает из доречевых жестов, с помощью которых ма-
лыш передает сообщения взрослым (Gopnik, 1988). Первые слова ребенка соци-
альны по своей природе. Ребенок говорит с целью повлиять на окружающих: он
стремится привлечь внимание матери, хочет получить не яблоко, а печенье, или
дает понять, что ему надоело сидеть в ванне. Позднее, на стадии отдельных слов,
когда мышление и память ребенка уже более развиты, те же категории слов исполь-
зуются им для выражения собственных мыслей и представлений (Gopnik, &
"leizoff, 1987).
Категоризация объектов. Когда ребенок впервые употребляет слово, оно
обычно относится к конкретному лицу, предмету или ситуации. Например, звуко-
подражание <гав-гав> может относиться к его собственному щенку. Ребенок может
затем использовать это слово и при виде других собак, а также любых других четве-
роногих животных. Но, узнав такие новые слова, как <киса> (кошка) или <иго-го>
(лошадка), ребенок переопределяет все усвоенные ранее категории животных
(Schlesinger, 1982). Это наглядный пример расширения значения слова или се-
мантической сверхгенерализации. Дети склонны расширять, сжимать или пере-
крывать категории, которыми пользуются для определения того, к чему относятся
слова, поскольку они часто не имеют общих со взрослыми знаний о культурно обус-
Таблица 6-3
Примеры семантической сверхгенерализацин
^чово ребенка Птичка Первый референт Возможные расширения значения Свойство
^иа (Луна] Воробьи Коровы, собаки, кошки, любое движущееся животное Луна Оладьи, круглые пятнышки на оконном Движение Форма
Муха
Петух (кукаре-
кающий)
Собаки
Коровы, собаки, кошки, любое
движущееся животное
Оладьи, круглые пятнышки на оконном
стекле, круги в книгах, почтовые
штемпели на конвертах, тисненые круглые
рамки на книжных переплетах, буква <О>
Комочки грязи, пыль, все мелкие насеко-
мые, большие пальцы ног ребенка, крош-
ки, маленькая жаба
Звуки скрипки, пианино, аккордеона,
проигрыватель, любая музыка, карусель
Все животные, игрушечная собачка,
мягкие домашние тапочки, фотография
старика в меховой шубе
Размер
Звук
Текстура
Источник: De Viliers. & de Viliers (1979).
Часть 3. Первые два года жизни
ловленных функциях и свойствах объектов. Вместо них дети могут придавать.)
бое значение таким аспектам объектов, которые взрослые с самого начала игщ
ровали при их категоризации (Mervis, 1987). Некоторые интересные примеры^
ширения значений слов детьми приведены в табл. 6-3.
Усваивая дополнительные, уточняющие названия объектов, такие как <)
нок>, <кошка>, <лев> и <тигр>, дети перезакрепляют слова за более определена
и более иерархически организованными категориями (dark, 1987; Mervin, 11
Иными словами, лев и тигр теперь различаются, но оба они относятся к бол<
щей категории <кошек>. Со временем лингвистические категории ребенка при
тают сходство с категориальной структурой языка взрослых, относящихся кц
языковой культуре. Развитие категориальной структуры языка, по-видимому^
ветствует той же общей схеме, которой следуют когнитивное и интеллектуа
развитие (Chapman, & Mervis, 1989).
Употребляемые детьми слова и соответствующие им значения тесно свяа
развивающимися у них понятиями. Ребенок, называющий словом <луна> вс4
лые предметы, имеет понятие о круглом. Но что приходит к ребенку раньше^
слово и его значение или понятие о нем? Исследователи по-разному интерпр<
ют имеющиеся в их распоряжении факты. Некоторые, включая Пиаже, считав
в большинстве случаев сначала формируется понятие. Ребенок открывает дЙ
понятие, а затем находит и закрепляет за ним подходящее, с его точки зрения^
ние - выученное или придуманное им самим слово. Эту точку зрения подт
ют наблюдения за близнецами, которые, как известно, создают свой личн
для общения друг с другом, и глухими детьми, создающими знаки и жесты да
случаях, когда их не обучают дактильной речи.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199