Средние элементы последовательности повторяются в мень-
шей степени, и следовательно, возрастные различия для этих элементов
не проявляются. А последние элементы все еще живут в рабочей памяти
и могут быть воспроизведены непосредственно.
Организация (укрупнение единиц информации). Развитие
сложных стратегий повторения - один из факторов развития навыков
запоминания у детей школьного возраста. Другой, не менее важный фак-
тор - это способность опознавать и использовать потенциально полезные
отношения высокого порядка, связывающие различные события. Ранее мы
назвали это "организацией" или "укрупнением единиц информации" (см.
Глава 6, раздел "Объем КВП"). В школьные годы у ребенка улучшается
способность организовывать материал, который ему надо запомнить.
Как вы полагаете, какой из этих двух списков слов будет легче воспро-
извести?
1. парта, рука, зал, бумага, часы, фермер, слово, пол
2. яблоки, апельсины, виноград, рубашка, брюки, ботинок,
собака, кошка, лошадь
На самом деле, второй список воспроизвести легче, если вы догада-
лись. что слова в нем составляют три различных категории. Объединив
эти слова в категории, можно получить правило высокого уровня, которое
поможет при воспроизведении. Эксперименты показывают, что списки,
включающие элементы из нескольких категорий, действительно гораздо
легче воспроизвести, чем несвязанные слова.
Когнитивное развитие
409
К нашему удивлению, исследования показывают, что примерно до тре-
тьего класса дети воспроизводят категоризованные элементы ненамного
лучше, чем несвязанные. С другой стороны, старшие дети воспроизводят
категоризованные элементы много лучше, чем несвязанные (Vaughn, 1968;
Lange, 1973). Эти результаты говорят о том, что старшие дети лучше
опознают и используют категориальный состав стимулов для улучшения
своей памяти.
Чтобы попытаться помочь младшим детям увидеть отношения высоко-
го порядка между стимулами, можно предъявлять категории элементов
блоками - все элементы одной категории, затем другой категории и т.д.
В своем эксперименте Юшимура, Моэли и Шапиро (Yoshimura, Moely and
Shapiro, 1971) предъявляли десятилетним детям категоризованные стиму-
лы поблочно и в случайном порядке. Они обнаружили, что старшие дети
выигрывали от поблочного предъявления элементов, а младшие - нет. В
других исследованиях было показано, что при поблочном предъявлении
воспроизведение элементов младшими детьми немного улучшается (Cole,
Frankel and Sharp, 1971; Kobasigawa and Middleton, 1972), но в целом
результаты исследования младших детей показывают, что они не замеча-
ют или не используют (или и то, и другое) категориальное строение предъяв-
ленного им материала.
Кроме того, видимо, младшие дети, предоставленные сами себе, не
приходят произвольно к построению организационных стратегий, по.мога-
ющих запоминанию. В своем исследовании Либерти и Орнстейн (Liberty
and Ornstein, 1973) предъявляли учащимся четвертого класса и взрослым
28 слов, напечатанных на отдельных карточках, и предлагали им рассор-
тировать карточки так, чтобы им было проще их запомнить. Взрослые
обычно разделяли элементы на группы по семантическому признаку, а
дети больше руководствовались принципом "нравится-не нравится", чем
семантическими связями.
Подводя итог, можно сказать, что все эти исследования ясно подтвер-
дили, что старшие дети чаще, чем младшие, замечают и используют имею-
щиеся между стимулами отношения высокого порядка и чаще классифи-
цируют элементы с учетом этих отношений. Поэтому можно сказать, что
развитие способности школьников к запоминанию характеризуется разра-
боткой ими активных, планомерных стратегий произвольной организации
материала.
Познание
"высшего
порядка"10
у детей
В предыдущих главах мы довольно подробно обсуждали роль познания
"высокого порядка" в повседневной обработке информации; в следующих
главах мы снова вернемся к этому вопросу. Но в чем же заключается
сходство и различие познания высокого порядка у взрослых и детей? Оп-
ределенный ответ на этот вопрос дать пока невозможно, однако о позна-
нии высокого порядка и у детей, и у взрослых известно очень много. Мож-
но проследить литературу по развитию высокого порядка у детей и взрос-
ЇВ отечественной психологии принято иное название - высшие психические
функции. Было бы точнее говорить о ступенях познания (низшая и высшая
ступень), как это принято в гносеологии, но автор не пользуется соответству-
ющей англоязычной терминологией, заменяя ее своим неологизмом.- Прим.
ред.
Язык и развитие познания
410
лых во многих его аспектах - от памяти до творчества. Подобная работа
заняла бы много томов; мы, однако, коснемся здесь основных моментов.
Интересующиеся этой темой могут найти по ней целые залежи сведений,
и не менее обширные сокровища ждут нас впереди, если иметь в виду еще
не проведенные исследования.
Память и структура знаний. При сравнительном изучении по-
знания высокого порядка в глаза бросаются сразу несколько его особенно-
стей. Даже только что родившийся человек может хранить в памяти ка-
кую-нибудь информацию, но, как мы узнали из Главы 6, посвященной
памяти, и из Глав 10 и 11, посвященных языку, форма хранения информа-
ции в памяти зависит от нескольких факторов, среди которых: источник
информации, уже имеющийся запас знаний индивидуума и уже составлен-
ные им структурные сети. Сначала мы рассмотрим, как в памяти ребенка
может храниться его жизненный опыт.
Предположим, вы просите шестилетнего ребенка рассказать вам о его
походе в зоопарк. Он вам рассказывает примерно следующее: "Значит,
так. Сначала мы сели на большой автобус, потом я видел слонов и боль-
ших белых медведей и еще обезьян, а потом я ел мороженое в стаканчике
и мы пошли домой." Из этого небольшого рассказа можно много узнать о
запасе знаний этого ребенка, о том, как он хранит информацию, и о грам-
матике повествований (вспомните также разговор полицейского и водите-
ля из Главы 1).
Чтобы проанализировать подобный эпизод, можно обратиться к тому,
как представлена информация. Джин Мэндлер и ее коллеги (Mandler, 1983,
1984; Mandler and DeForest, 1979) изучали грамматику повествований у
детей и разработали модель, в которой различаются два способа репрезен-
тации. Один способ репрезентации - в терминах того, что человек знает,
и как эта информация организована в его памяти (например, последова-
тельная организация или разбиение объектов на категории). Другой спо-
соб - в терминах символов (например, рассказ об эпизоде, рисунок како-
го-нибудь события, или написание рассказа о каком-нибудь переживании,
или даже воображение чего-либо).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200
шей степени, и следовательно, возрастные различия для этих элементов
не проявляются. А последние элементы все еще живут в рабочей памяти
и могут быть воспроизведены непосредственно.
Организация (укрупнение единиц информации). Развитие
сложных стратегий повторения - один из факторов развития навыков
запоминания у детей школьного возраста. Другой, не менее важный фак-
тор - это способность опознавать и использовать потенциально полезные
отношения высокого порядка, связывающие различные события. Ранее мы
назвали это "организацией" или "укрупнением единиц информации" (см.
Глава 6, раздел "Объем КВП"). В школьные годы у ребенка улучшается
способность организовывать материал, который ему надо запомнить.
Как вы полагаете, какой из этих двух списков слов будет легче воспро-
извести?
1. парта, рука, зал, бумага, часы, фермер, слово, пол
2. яблоки, апельсины, виноград, рубашка, брюки, ботинок,
собака, кошка, лошадь
На самом деле, второй список воспроизвести легче, если вы догада-
лись. что слова в нем составляют три различных категории. Объединив
эти слова в категории, можно получить правило высокого уровня, которое
поможет при воспроизведении. Эксперименты показывают, что списки,
включающие элементы из нескольких категорий, действительно гораздо
легче воспроизвести, чем несвязанные слова.
Когнитивное развитие
409
К нашему удивлению, исследования показывают, что примерно до тре-
тьего класса дети воспроизводят категоризованные элементы ненамного
лучше, чем несвязанные. С другой стороны, старшие дети воспроизводят
категоризованные элементы много лучше, чем несвязанные (Vaughn, 1968;
Lange, 1973). Эти результаты говорят о том, что старшие дети лучше
опознают и используют категориальный состав стимулов для улучшения
своей памяти.
Чтобы попытаться помочь младшим детям увидеть отношения высоко-
го порядка между стимулами, можно предъявлять категории элементов
блоками - все элементы одной категории, затем другой категории и т.д.
В своем эксперименте Юшимура, Моэли и Шапиро (Yoshimura, Moely and
Shapiro, 1971) предъявляли десятилетним детям категоризованные стиму-
лы поблочно и в случайном порядке. Они обнаружили, что старшие дети
выигрывали от поблочного предъявления элементов, а младшие - нет. В
других исследованиях было показано, что при поблочном предъявлении
воспроизведение элементов младшими детьми немного улучшается (Cole,
Frankel and Sharp, 1971; Kobasigawa and Middleton, 1972), но в целом
результаты исследования младших детей показывают, что они не замеча-
ют или не используют (или и то, и другое) категориальное строение предъяв-
ленного им материала.
Кроме того, видимо, младшие дети, предоставленные сами себе, не
приходят произвольно к построению организационных стратегий, по.мога-
ющих запоминанию. В своем исследовании Либерти и Орнстейн (Liberty
and Ornstein, 1973) предъявляли учащимся четвертого класса и взрослым
28 слов, напечатанных на отдельных карточках, и предлагали им рассор-
тировать карточки так, чтобы им было проще их запомнить. Взрослые
обычно разделяли элементы на группы по семантическому признаку, а
дети больше руководствовались принципом "нравится-не нравится", чем
семантическими связями.
Подводя итог, можно сказать, что все эти исследования ясно подтвер-
дили, что старшие дети чаще, чем младшие, замечают и используют имею-
щиеся между стимулами отношения высокого порядка и чаще классифи-
цируют элементы с учетом этих отношений. Поэтому можно сказать, что
развитие способности школьников к запоминанию характеризуется разра-
боткой ими активных, планомерных стратегий произвольной организации
материала.
Познание
"высшего
порядка"10
у детей
В предыдущих главах мы довольно подробно обсуждали роль познания
"высокого порядка" в повседневной обработке информации; в следующих
главах мы снова вернемся к этому вопросу. Но в чем же заключается
сходство и различие познания высокого порядка у взрослых и детей? Оп-
ределенный ответ на этот вопрос дать пока невозможно, однако о позна-
нии высокого порядка и у детей, и у взрослых известно очень много. Мож-
но проследить литературу по развитию высокого порядка у детей и взрос-
ЇВ отечественной психологии принято иное название - высшие психические
функции. Было бы точнее говорить о ступенях познания (низшая и высшая
ступень), как это принято в гносеологии, но автор не пользуется соответству-
ющей англоязычной терминологией, заменяя ее своим неологизмом.- Прим.
ред.
Язык и развитие познания
410
лых во многих его аспектах - от памяти до творчества. Подобная работа
заняла бы много томов; мы, однако, коснемся здесь основных моментов.
Интересующиеся этой темой могут найти по ней целые залежи сведений,
и не менее обширные сокровища ждут нас впереди, если иметь в виду еще
не проведенные исследования.
Память и структура знаний. При сравнительном изучении по-
знания высокого порядка в глаза бросаются сразу несколько его особенно-
стей. Даже только что родившийся человек может хранить в памяти ка-
кую-нибудь информацию, но, как мы узнали из Главы 6, посвященной
памяти, и из Глав 10 и 11, посвященных языку, форма хранения информа-
ции в памяти зависит от нескольких факторов, среди которых: источник
информации, уже имеющийся запас знаний индивидуума и уже составлен-
ные им структурные сети. Сначала мы рассмотрим, как в памяти ребенка
может храниться его жизненный опыт.
Предположим, вы просите шестилетнего ребенка рассказать вам о его
походе в зоопарк. Он вам рассказывает примерно следующее: "Значит,
так. Сначала мы сели на большой автобус, потом я видел слонов и боль-
ших белых медведей и еще обезьян, а потом я ел мороженое в стаканчике
и мы пошли домой." Из этого небольшого рассказа можно много узнать о
запасе знаний этого ребенка, о том, как он хранит информацию, и о грам-
матике повествований (вспомните также разговор полицейского и водите-
ля из Главы 1).
Чтобы проанализировать подобный эпизод, можно обратиться к тому,
как представлена информация. Джин Мэндлер и ее коллеги (Mandler, 1983,
1984; Mandler and DeForest, 1979) изучали грамматику повествований у
детей и разработали модель, в которой различаются два способа репрезен-
тации. Один способ репрезентации - в терминах того, что человек знает,
и как эта информация организована в его памяти (например, последова-
тельная организация или разбиение объектов на категории). Другой спо-
соб - в терминах символов (например, рассказ об эпизоде, рисунок како-
го-нибудь события, или написание рассказа о каком-нибудь переживании,
или даже воображение чего-либо).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200