На следующей стадии в поведении ребенка происходит сдвиг; зависимость
от действия сменяется использованием мысленных репрезентаций этих
действий - к тому, что мы называем мышлением.
Способность к репрезентации позволяет ему приобрести ряд новых
важных способностей. Среди них - простейший вид инсайтного науче-
ния, при котором ребенок может зачастую просто посмотреть на задачу и
решить ее, не производя каких-либо внешних действий. То есть он может
вывести ответ у себя в голове и "осознать" верное решение. Благодаря
способности к репрезентации, ребенок делает еще одно достижение - он
научается притворяться и воображать "понарошку", в частности, ис-
пользовать объект для целей, для которых он не был первоначально пред-
назначен. Например, одна из дочерей Пиаже использовала кусочек ткани
как если бы это была подушка. Она брала эту ткань, клала палец в рот,
ложилась головой на ткань и притворялась, что собирается спать. Как
полагал Пиаже, поскольку ребенок может теперь соотносить объекты друг
с другом у себя в голове, то он также может заменять один другим объек-
ты, которые как-то похожи между собой; теперь ребенку не нужна подуш-
ка, чтобы лечь: вполне подойдут заменяющий ее объект или воображае-
мая подушка.
Наконец, способность к репрезентации лежит в основе языка и делает
возможным использование его ребенком. Согласно Пиаже, язык состоит
из символов, обозначающих объекты и события. Репрезентация включает
создание и вызов (в голове) символов объектов. Пока ребенок не сможет
по-настоящему репрезентировать символы и манипулировать ими, он не
сможет эффективно использовать язык. Не удивительно, что способность
к репрезентации и первое высказывание ребенка из многих слов появля-
ются примерно в одно время. Согласно Пиаже, здесь существует прямая
причинная связь: репрезентация делает возможным приобретение и ис-
пользование языка.
Несмотря на все эти новые достижения, дооперациональное мышление
ребенка все еще весьма примитивно по сравнению с мышлением старших
детей и взрослых. Хотя ребенок подает признаки мышления, он еще не
обладает способностью к интегрированной и систематической координа-
ции своих мыслей. Мысли у него возникают, но они отделены друг от
друга и не управляются общим планом или системой. Это общее ограниче-
ние проявляется в нескольких важных особенностях поведения -эгоцен-
тризме, связующем мышлении и антропоморфизме.
Эгоцентризм означает исключительно такое отношение к объек-
там и событиям, при котором себе отводится центральная роль. На доопе-
рациональной стадии ребенок может думать о чем-либо и иметь дело с
чем-либо только со своей собственной точки зрения, и ему крайне трудно
делать или описывать что-либо с другой точки зрения, с которой он не
Неоперацио-
нальная
стадия (от 2
до 7 лет)
Когнитивное развитие
389
связан непосредственно или которая ему менее знакома. Например, в эк-
сперименте Пиаже и Инельдер (Piaget and Inhelder, 1956) ребенку пока-
зывали макет с тремя горами, закрепленными на столе. На всех горах,
различных по величине и форме, стояли игрушечные объекты. Ребенок
обходил вокруг стола, разглядывая горы со всех сторон. Затем он садился
с одной стороны стола перед одной из гор. На другой стороне стола в
кресле помещалась кукла так, чтобы она смотрела на другую гору. Ребен-
ку показывали ряд картинок, на которых сцена с горами была изображена
с различных направлений. Когда ребенка просили выбрать картинку, по-
казывающую то, что видит он сам, он отвечал правильно; однако когда его
просили выбрать картинку изображающую то, что видит кукла, он после-
довательно выбирал один из видов со своей позиции. Это и есть эгоцент-
ризм, буквально: неспособность представлять вещи с иной точки зрения.
Дооперациональный ребенок заперт в своей собственной жесткой точке
зрения.
СвЯЗуЮЩвё МЫШЛвНие - это склонность соединять возникаю-
щие в разуме идеи вместе, мало беспокоясь о том, что их объединяет, и не
стараясь при этом придерживаться какой-либо общей темы или идеи. По-
добно эгоцентризму, связующее мышление - это пример неумения коор-
динировать отдельные идеи и мысли в интегрированную управляемую пос-
ледовательность. Отдельные идеи логически вполне согласуются, доказы-
вая этим, что ребенок может представлять простые образы или мысли,
однако эти идеи остаются изолированными друг от друга и не объединя-
ются в какую-либо систему. Например, когда четырехлетнего мальчика
просят описать сделанный им рисунок фермы и нескольких животных, он
говорит: "Сначала вот здесь дом, где эти животные живут. Я живу в доме,
И мои мама и папа тоже. Это лошадь. Я видел лошадей по телевизору. А
у вас есть телевизор?"
Обратите внимание, как ребенок связывает эти мысли. Он начинает с
главной темы (своего рисунка), но быстро увлекается отдельными мысля-
ми или словами и следует за ними в последующих предложениях. Отвле-
каясь на слова "дом" и "жить" в первом предложении, он вносит в следу-
ющее предложение отдельные идеи о том, что он живет в доме. Вернув-
шись ненадолго к теме рисунка (лошадь), он снова уходит от нее, связы-
вая лошадь с тем фактом, что он видел ее по телевизору, и затем спраши-
вает слушателя, есть ли у него телевизор.
Классический пример антропоморфизма - наделение неодушевлен-
ных объектов человеческими характеристиками; возьмем пример из Чу-
ковского (1971), где ребенок, указывая на морщины у отца на лбу, гово-
рит: "Я не хочу. чтобы у тебя были сердитые складки".
Таким образом, Дооперациональный ребенок видимо не способен четко
различать людей и объекты. Хотя взрослые могут находить и находят че-
ловеческие характеристики у объектов, они понимают метафорический
характер такого видения. Для взрослого морщины только выглядят как
если бы они были сердитые. Дооперациональный ребенок в меньшей сте-
пени может управлять организацией своих мыслей и поэтому склонен
смешивать человеческие и нечеловеческие свойства.
Эгоцентризм, связующее мышление и антропоморфизм являют собой
различные примеры одной общей темы. Дооперациональный ребенок не
может координировать свои мысли в единую систему или направлять их
на общий план или организацию. Он эгоцентричен, поскольку не может
Язык и развитие познания
390
свести вместе различные позиции. Его мысли связаны вместе нитями, не
содержащими какой-либо объединяющей концепции и не имеющими опре-
деленного направления. И он будет путать свойства людей и объектов,
поскольку ему нехватает организации, помогающей разделять их.
Для продвижения вперед ребенок должен научиться располагать от-
дельные мысли согласно некоторой последовательной системе.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200