Если на дооперациональной ста-
дии ребенка просят расположить несколько палочек по их длине (типич-
ная задача на сериацию длины, см. Рис.12.2), то он справляется с этим
лишь в ограниченной степени, чаще всего располагая две палочки верно,
но затем выкладывая третью палочку просто рядом с первыми двумя и т.д.
Полностью способность к сериации развивается на стадии конкретных
операций.
Транзитивность связана со способностью к сериации. В задаче на тран-
зитивность. представленной на Рис.12.2, ребенку сначала показывают ряд
палочек по две и спрашивают, какая длиннее. Затем ему задают решаю-
щий вопрос: "Длиннее ли палочка В, чем палочка D?" Согласно Пиаже, на
дооперациональной стадии ребенок справляется с этой задачей очень пло-
хо, тогда как на стадии конкретных операций дети обычно отвечают пра-
вильно. Решающая способность для Пиаже - это способность переки-
Сериация
Транзитивность
Рис. 12.2. Вверху - задача
на сериацию (Af и ее реше-
ния на дооперациональной
стадии (BJ и но стадии конк-
ретных операций [С], внизу -
пары палочек, предъявляемые
в задаче на транзитивность.
После того как ребенок оп-
ределяет, что А и В одинако-
вой длины, и что В длиннее
С, а С длиннее D, его спра-
шивают, длиннее ли В, чем D.
АВ ВС CD
Когнитивное развитие
393
нуть мостик между В и D. Ясно, что для того чтобы это делать, надо уметь
располагать палочки по порядку. Однако, чтобы сделать транзитивное умо-
заключение, что B>D, кроме этого нужно уметь координировать в систе-
му два отдельных отношения (В>С и C>D). Согласно Пиаже, ребенок на
дооперациональной стадии знает, что В>С и что C>D, но он не способен
свести эти два отношения вместе, связав их через член "С", поскольку
для этого нужно уметь создать конкретно-операциональную систему.
Стадия
формальных
операций
(отрочество и
зрелость)
Хотя на стадии конкретных операций ребенок делает ряд важных шагов в
освоении когнитивных видов деятельности, Пиаже полагал, что и на этом
этапе его возможности все же определенным образом ограничены. Эти
ограничения отчасти выражены в названии, которое он дал этому перио-
ду - стадия конкретных операций. На этой стадии ребенок ограничен
координацией конкретных объектов в действительной ситуации. Он все
еще не может координировать вероятные события в гипотетической
или более абстрактной формализованной ситуации. На стадии конкрет-
ных операций ребенок может координировать различные физические па-
раметры (например, высоту и ширину емкости с водой) и таким образом
проявляет консервацию количества жидкости. Сходным образом ребенок
может консервировать массу, количество, объем, расстояние, вес- коро-
че, большинство параметров конкретной физической реальности, с кото-
рой он встречается. Чем он еще не обладает и что отличает ребенка на
стадии формальных операций - это способность эффективно координиро-
вать различные конкретно-операциональные системы; ребенок на стадии
конкретных операций ограничен манипулированием всего одной системой
в данный момент - например, объемом или количеством или расстояни-
ем или весом. Отсюда можно сделать вывод, что ребенок на стадии фор-
мальных операций прогрессирует в направлении большей интеграции и
координации ранее изолированных конкретно-операциональных систем.
Интеграция систем мышления. Задача, показанная на Рис. 12.3,
хорошо иллюстрирует этот уровень развития. Здесь на коромысле весов
грузы могут устанавливаться в различных положениях на обоих его пле-
чах. Цель - привести коромысло в равновесие - можно достичь путем
изменения нагрузки на каждое плечо коромысла или передвигая грузы
ближе или дальше от центральной точки подвеса коромысла весов. Ребе-
нок на стадии конкретных операций может легко решить задачу с весами,
если он отрабатывает только один параметр. Например, он быстро пони-
мает, что когда на одной стороне больше грузов, чем на другой, он может
восстановить баланс путем удаления лишних грузов с одного плеча или
Рис. 12.3. Типичное располо-
жение грузов в задаче с балан-
сировкой весов, где ребенок
должен решить, останутся ли
весы в равновесии, если их от-
пустить первоначально весы за-
фиксированы).
Язык и развитие познания
394
добавляя грузы на другое. Аналогично он может понять эффект передви-
жения грузов на различное расстояние от точки подвеса. Но ребенок на
стадии конкретных операций не может понять, как связаны эти две систе-
мы операций. Он не знает, например, что добавление веса с одной сторо-
ны можно компенсировать передвижением грузов на другой стороне даль-
ше от точки подвеса. Короче, он не может координировать эти две систе-
мы в одну "систему систем" более высокого уровня. Такая координация
как раз и является целью стадии формальных операций - а именно, коор-
динация ранее изолированных систем конкретных операций.
Главным результатом освоения такой координации является то, что в
некоторых случаях подросток может вызывать в уме системы операций,
не присутствующие в конкретной наблюдаемой им ситуации. Поскольку у
него имеется более полно координированный набор систем, он при реше-
нии задач не зависит от непосредственно воспринимаемой реальности; он
меньше привязан к превалирующему контексту и может подходить к зада-
че гораздо более систематически, основательно и формально.
Эксперименты. Пиаже предъявлял детям различного возраста четыре
флакона жидкости без цвета и запаха и флакон меньшего размера, также
содержащий бесцветную жидкость. Сначала ребенку дают два непомечен-
ных стакана, в которые налита жидкость из каких-то из этих четырех
сосудов. Экспериментатор добавляет несколько капель жидкости из мень-
шего сосуда в оба стакана, и жидкость в одном становится желтой, а в
другом остается прозрачной. Затем ребенку дают несколько пустых стака-
нов и предлагают получить желтую жидкость путем соединения любого
количества жидкостей из имеющихся четырех сосудов (Рис.12.4).
Желтый цвет получается при соединении жидкостей из 1-го и 3-го
флакона. Жидкость из флакона 2 не оказывает никакого действия, а жид-
кость из флакона 4 при смешивании с комбинацией жидкостей 1 и 3 пре-
дотвращает появление желтой окраски. Чтобы выяснить, какие жидко-
сти позволяют получить желтый цвет, ребенок должен систематически
перепробовать все возможные сочетания. На стадии конкретных операций
ребенок может начать с систематического перебора, пробуя 1-ю жидкость
со 2-й. затем 2-ю с 3-й, затем 3-ю с 4-й. Когда ничто из этого не дает
эффекта, он сдается или пробует смешивать жидкости в случайном поряд-
ке.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200
дии ребенка просят расположить несколько палочек по их длине (типич-
ная задача на сериацию длины, см. Рис.12.2), то он справляется с этим
лишь в ограниченной степени, чаще всего располагая две палочки верно,
но затем выкладывая третью палочку просто рядом с первыми двумя и т.д.
Полностью способность к сериации развивается на стадии конкретных
операций.
Транзитивность связана со способностью к сериации. В задаче на тран-
зитивность. представленной на Рис.12.2, ребенку сначала показывают ряд
палочек по две и спрашивают, какая длиннее. Затем ему задают решаю-
щий вопрос: "Длиннее ли палочка В, чем палочка D?" Согласно Пиаже, на
дооперациональной стадии ребенок справляется с этой задачей очень пло-
хо, тогда как на стадии конкретных операций дети обычно отвечают пра-
вильно. Решающая способность для Пиаже - это способность переки-
Сериация
Транзитивность
Рис. 12.2. Вверху - задача
на сериацию (Af и ее реше-
ния на дооперациональной
стадии (BJ и но стадии конк-
ретных операций [С], внизу -
пары палочек, предъявляемые
в задаче на транзитивность.
После того как ребенок оп-
ределяет, что А и В одинако-
вой длины, и что В длиннее
С, а С длиннее D, его спра-
шивают, длиннее ли В, чем D.
АВ ВС CD
Когнитивное развитие
393
нуть мостик между В и D. Ясно, что для того чтобы это делать, надо уметь
располагать палочки по порядку. Однако, чтобы сделать транзитивное умо-
заключение, что B>D, кроме этого нужно уметь координировать в систе-
му два отдельных отношения (В>С и C>D). Согласно Пиаже, ребенок на
дооперациональной стадии знает, что В>С и что C>D, но он не способен
свести эти два отношения вместе, связав их через член "С", поскольку
для этого нужно уметь создать конкретно-операциональную систему.
Стадия
формальных
операций
(отрочество и
зрелость)
Хотя на стадии конкретных операций ребенок делает ряд важных шагов в
освоении когнитивных видов деятельности, Пиаже полагал, что и на этом
этапе его возможности все же определенным образом ограничены. Эти
ограничения отчасти выражены в названии, которое он дал этому перио-
ду - стадия конкретных операций. На этой стадии ребенок ограничен
координацией конкретных объектов в действительной ситуации. Он все
еще не может координировать вероятные события в гипотетической
или более абстрактной формализованной ситуации. На стадии конкрет-
ных операций ребенок может координировать различные физические па-
раметры (например, высоту и ширину емкости с водой) и таким образом
проявляет консервацию количества жидкости. Сходным образом ребенок
может консервировать массу, количество, объем, расстояние, вес- коро-
че, большинство параметров конкретной физической реальности, с кото-
рой он встречается. Чем он еще не обладает и что отличает ребенка на
стадии формальных операций - это способность эффективно координиро-
вать различные конкретно-операциональные системы; ребенок на стадии
конкретных операций ограничен манипулированием всего одной системой
в данный момент - например, объемом или количеством или расстояни-
ем или весом. Отсюда можно сделать вывод, что ребенок на стадии фор-
мальных операций прогрессирует в направлении большей интеграции и
координации ранее изолированных конкретно-операциональных систем.
Интеграция систем мышления. Задача, показанная на Рис. 12.3,
хорошо иллюстрирует этот уровень развития. Здесь на коромысле весов
грузы могут устанавливаться в различных положениях на обоих его пле-
чах. Цель - привести коромысло в равновесие - можно достичь путем
изменения нагрузки на каждое плечо коромысла или передвигая грузы
ближе или дальше от центральной точки подвеса коромысла весов. Ребе-
нок на стадии конкретных операций может легко решить задачу с весами,
если он отрабатывает только один параметр. Например, он быстро пони-
мает, что когда на одной стороне больше грузов, чем на другой, он может
восстановить баланс путем удаления лишних грузов с одного плеча или
Рис. 12.3. Типичное располо-
жение грузов в задаче с балан-
сировкой весов, где ребенок
должен решить, останутся ли
весы в равновесии, если их от-
пустить первоначально весы за-
фиксированы).
Язык и развитие познания
394
добавляя грузы на другое. Аналогично он может понять эффект передви-
жения грузов на различное расстояние от точки подвеса. Но ребенок на
стадии конкретных операций не может понять, как связаны эти две систе-
мы операций. Он не знает, например, что добавление веса с одной сторо-
ны можно компенсировать передвижением грузов на другой стороне даль-
ше от точки подвеса. Короче, он не может координировать эти две систе-
мы в одну "систему систем" более высокого уровня. Такая координация
как раз и является целью стадии формальных операций - а именно, коор-
динация ранее изолированных систем конкретных операций.
Главным результатом освоения такой координации является то, что в
некоторых случаях подросток может вызывать в уме системы операций,
не присутствующие в конкретной наблюдаемой им ситуации. Поскольку у
него имеется более полно координированный набор систем, он при реше-
нии задач не зависит от непосредственно воспринимаемой реальности; он
меньше привязан к превалирующему контексту и может подходить к зада-
че гораздо более систематически, основательно и формально.
Эксперименты. Пиаже предъявлял детям различного возраста четыре
флакона жидкости без цвета и запаха и флакон меньшего размера, также
содержащий бесцветную жидкость. Сначала ребенку дают два непомечен-
ных стакана, в которые налита жидкость из каких-то из этих четырех
сосудов. Экспериментатор добавляет несколько капель жидкости из мень-
шего сосуда в оба стакана, и жидкость в одном становится желтой, а в
другом остается прозрачной. Затем ребенку дают несколько пустых стака-
нов и предлагают получить желтую жидкость путем соединения любого
количества жидкостей из имеющихся четырех сосудов (Рис.12.4).
Желтый цвет получается при соединении жидкостей из 1-го и 3-го
флакона. Жидкость из флакона 2 не оказывает никакого действия, а жид-
кость из флакона 4 при смешивании с комбинацией жидкостей 1 и 3 пре-
дотвращает появление желтой окраски. Чтобы выяснить, какие жидко-
сти позволяют получить желтый цвет, ребенок должен систематически
перепробовать все возможные сочетания. На стадии конкретных операций
ребенок может начать с систематического перебора, пробуя 1-ю жидкость
со 2-й. затем 2-ю с 3-й, затем 3-ю с 4-й. Когда ничто из этого не дает
эффекта, он сдается или пробует смешивать жидкости в случайном поряд-
ке.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200