Мы остановимся на некоторых из них с
точки зрения изучения развития.
Сенсорные регистры. Один из первых этапов, через которыи прохо-
дит информация, называется "сенсорный регистр". Как вы, вероятно, по-
мните из Главы 2, Сперлинг обнаружил, что взрослые помещают н сенсор-
ный регистр большое количество зрительной информации и она на корот-
кое время (около 250мсек) остается там в необработанном виде Зй что
время некоторая информация передается в кратковременную памягь.
Результаты этих экспериментов указывают на важную для психолоии
развития возможность того, что у детей по сравнению со взрослыми недо-
статочно задействован или развит сенсорный регистр. Эксперименты, про-
веденные с пятилетними детьми и взрослыми (Haith, Mornson, Shemgoid
and Mindes, 1970) по методике полного отчета, показали, что взрослые
могут точно запомнить до четырех геометрических фигур, а пятилетние
дети не более двух. Другие исследователи (Shemgold, 1973, Morrison,
Holmes and Haith, 1974) в экспериментах с частичным отчетом попыта-
лись определить, недостаток чего именно сказывается на показателях де-
тей. Они на короткое время предъявляли детям и взрослым изображение
восьми фигур, а затем - через изменяемый отрезок времени - указа-
тельную стрелку, загоравшуюся на месте одной из фигур и подсказывав-
шую, какой элемент надо назвать. Было обнаружено, что, когда стрелка
загоралась сразу после пропадания картинки, показатели детей были та-
кие же, как у взрослых (это означало, что и дети и взрослые воспринима-
ли одинаковое количество информации). Длительность хранения инфор-
мации в сенсорном регистре была примерно одинаковой у детей и взрос-
лых - примерно 250мсек. Так что основные характеристики сенсорного
регистра видимо не изменяются с развитием. Однако, при увеличении
интервалов между предъявлением фигур и стрелки, показатели детей на-
чинали отставать от показателей взрослых. Хотя причины такого расхож-
Розвигие
навыков
приобрете-
ния инфор-
мации
Некоторые аспекты когнитивного развития, активно изучаемые > наоошцее
время - такие как приобретение языка и перщчггивног или когни гин.нл.
развитие в младенческом возрасте - здесь опущены, ПОСКОЛЬКУ пни нмскл
менее непосредственное отношение к основным идеям, рассматринаемым в
других главах настоящей книги. Читателям, интересующимся дгчмч гемами.
рекомендуем посмотреть ценные обзоры в: Dale (1976). касательно нерпе.i
тнвного развития младенцев см. Cohen and Salapatck (1975). Оснасти] ;ii>i0i>
пытная попытка связать развитие памяти младенца с информаццоннмм подхо-
дом сделана в: Olson (1977).
KozHumuHHOf распит in
10;
дения только начинают изучаться, уже можно сказать, что его нельзя
объяснить просто тем, что взрослые склонны к вербальному называнию
фигур, а дети - нет, ибо аналогичные различия заметили также Морри-
сон, Холмс и Хэт (Morrison, Holmes and Haith, 1974) в исследовании, где
испытуемым предъявлялись абстрактные не поддающиеся наименованию
фигуры. Так что просто различиями в использовании языка обнаружен-
ные возрастные различия объяснить нельзя. Лучшее, что можно предпо-
ложить - это что стратегия взрослых состоит в последовательном коди-
ровании элементов изображения до того, как в сенсорном регистре про-
изойдет их затухание, и передаче этих кодов в КВП; у детей эта стратегия
не выполняется, и поэтому в КВП передается меньше информации.
Избирательное внимание. Избирательным вниманием называется
способность сосредотачиваться на существенной информации и отфиль-
тровывать несущественную. Об избирательном внимании у детей извес-
тно немного, но то, что мы знаем, предполагает, что маленькие дети не-
сколько меньше, чем взрослые могут управлять своим вниманием (Hagen,
1967; Hale, 1975; Pick, 1975). Они более рассеяны и менее гибко распре-
деляют внимание между существенной и несущественной информацией.
Так например, Пик, Кристи и Франкель (Pick, Christy and Frankel, 1972)
провели исследование, в котором учащимся второго и шестого класса по-
казывали цветные деревянные фигурки животных и просили оценить, оди-
наковая ли у них форма или одинаковый ли у них цвет. Для выполнения
этой задачи требуется сосредоточиться на существенных аспектах и игно-
рировать несущественные. Более старшие дети отвечали быстрее млад-
ших. Кроме того, в одном экспериментальном условии перед показом двух
фигурок детям называли существенный аспект (что, казалось бы, должно
было помочь им тут же сосредоточиться на нем). При этом условии стар-
шие дети отвечали еще быстрее младших, и это говорит нам о том, что
они лучше младших умели использовать эту подсказку, чтобы сразу со-
средоточиться на существенном аспекте.
Приведенное исследование показывает, что младшие дети менее спо-
собны к концентрации внимания. В еще одном исследовании (Pick, 1975)
детей просили найти все буквы A, L и S в большой коробке с разноцветны-
ми буквами. Детям было неизвестно, что все буквы А, L и S были одного
цвета. Только старшие дети замечали этот признак и использовали его для
облегчения поиска, демонстрируя тем самым более гибкое внимание.
Хотя наши знания этого вопроса далеко не полны, можно сказать, что
когда дети растут, они научаются лучше управлять своим вниманием и
приспосабливаться к требованиям различных задач. Когда требуется по-
вышенная избирательность, старшие дети лучше умеют сосредоточиться
на существенных признаках и игнорировать несущественные. Маленькие
дети испытывают в этом большие трудности. Когда требуется меньшая
избирательность, старшие дети могут снижать избирательность для полу-
чения более существенной информации.
Кодирование. После того, как информация была найдена, на нее было
направлено внимание и произошла ее регистрация, она помещается в ра-
бочую память, а иногда и в долговременную память. Непосредственное
участие в этом принимают другие процессы. Мы уже говорили, что при
передаче информации из сенсорного регистра в рабочую память старшие
Язык и развитие познания
406
дети чаще используют особые стратегии. В этом процессе передачи есть
еще один аспект, который определяется развитием. Когда мы смотрим на
сложный по составу стимул, мы сосредотачиваемся на ряде имеющихся у
него аспектов и передаем их в память. Этот процесс называется "кодиро-
ванием", поскольку увиденный стимул сохраняется у нас не в виде бук-
вальной копии, а "кодируется" или преобразуется, подобно тому как теле-
графный код преобразует букву в определенную последовательность то-
чек и тире. В кодировании сложного стимула заключены огромные и раз-
нообразные возможности: мы можем сосредоточиться на его цвете, фор-
ме, величине или удаленности, на его названии или на многих других
вещах, связанных с ним.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200
точки зрения изучения развития.
Сенсорные регистры. Один из первых этапов, через которыи прохо-
дит информация, называется "сенсорный регистр". Как вы, вероятно, по-
мните из Главы 2, Сперлинг обнаружил, что взрослые помещают н сенсор-
ный регистр большое количество зрительной информации и она на корот-
кое время (около 250мсек) остается там в необработанном виде Зй что
время некоторая информация передается в кратковременную памягь.
Результаты этих экспериментов указывают на важную для психолоии
развития возможность того, что у детей по сравнению со взрослыми недо-
статочно задействован или развит сенсорный регистр. Эксперименты, про-
веденные с пятилетними детьми и взрослыми (Haith, Mornson, Shemgoid
and Mindes, 1970) по методике полного отчета, показали, что взрослые
могут точно запомнить до четырех геометрических фигур, а пятилетние
дети не более двух. Другие исследователи (Shemgold, 1973, Morrison,
Holmes and Haith, 1974) в экспериментах с частичным отчетом попыта-
лись определить, недостаток чего именно сказывается на показателях де-
тей. Они на короткое время предъявляли детям и взрослым изображение
восьми фигур, а затем - через изменяемый отрезок времени - указа-
тельную стрелку, загоравшуюся на месте одной из фигур и подсказывав-
шую, какой элемент надо назвать. Было обнаружено, что, когда стрелка
загоралась сразу после пропадания картинки, показатели детей были та-
кие же, как у взрослых (это означало, что и дети и взрослые воспринима-
ли одинаковое количество информации). Длительность хранения инфор-
мации в сенсорном регистре была примерно одинаковой у детей и взрос-
лых - примерно 250мсек. Так что основные характеристики сенсорного
регистра видимо не изменяются с развитием. Однако, при увеличении
интервалов между предъявлением фигур и стрелки, показатели детей на-
чинали отставать от показателей взрослых. Хотя причины такого расхож-
Розвигие
навыков
приобрете-
ния инфор-
мации
Некоторые аспекты когнитивного развития, активно изучаемые > наоошцее
время - такие как приобретение языка и перщчггивног или когни гин.нл.
развитие в младенческом возрасте - здесь опущены, ПОСКОЛЬКУ пни нмскл
менее непосредственное отношение к основным идеям, рассматринаемым в
других главах настоящей книги. Читателям, интересующимся дгчмч гемами.
рекомендуем посмотреть ценные обзоры в: Dale (1976). касательно нерпе.i
тнвного развития младенцев см. Cohen and Salapatck (1975). Оснасти] ;ii>i0i>
пытная попытка связать развитие памяти младенца с информаццоннмм подхо-
дом сделана в: Olson (1977).
KozHumuHHOf распит in
10;
дения только начинают изучаться, уже можно сказать, что его нельзя
объяснить просто тем, что взрослые склонны к вербальному называнию
фигур, а дети - нет, ибо аналогичные различия заметили также Морри-
сон, Холмс и Хэт (Morrison, Holmes and Haith, 1974) в исследовании, где
испытуемым предъявлялись абстрактные не поддающиеся наименованию
фигуры. Так что просто различиями в использовании языка обнаружен-
ные возрастные различия объяснить нельзя. Лучшее, что можно предпо-
ложить - это что стратегия взрослых состоит в последовательном коди-
ровании элементов изображения до того, как в сенсорном регистре про-
изойдет их затухание, и передаче этих кодов в КВП; у детей эта стратегия
не выполняется, и поэтому в КВП передается меньше информации.
Избирательное внимание. Избирательным вниманием называется
способность сосредотачиваться на существенной информации и отфиль-
тровывать несущественную. Об избирательном внимании у детей извес-
тно немного, но то, что мы знаем, предполагает, что маленькие дети не-
сколько меньше, чем взрослые могут управлять своим вниманием (Hagen,
1967; Hale, 1975; Pick, 1975). Они более рассеяны и менее гибко распре-
деляют внимание между существенной и несущественной информацией.
Так например, Пик, Кристи и Франкель (Pick, Christy and Frankel, 1972)
провели исследование, в котором учащимся второго и шестого класса по-
казывали цветные деревянные фигурки животных и просили оценить, оди-
наковая ли у них форма или одинаковый ли у них цвет. Для выполнения
этой задачи требуется сосредоточиться на существенных аспектах и игно-
рировать несущественные. Более старшие дети отвечали быстрее млад-
ших. Кроме того, в одном экспериментальном условии перед показом двух
фигурок детям называли существенный аспект (что, казалось бы, должно
было помочь им тут же сосредоточиться на нем). При этом условии стар-
шие дети отвечали еще быстрее младших, и это говорит нам о том, что
они лучше младших умели использовать эту подсказку, чтобы сразу со-
средоточиться на существенном аспекте.
Приведенное исследование показывает, что младшие дети менее спо-
собны к концентрации внимания. В еще одном исследовании (Pick, 1975)
детей просили найти все буквы A, L и S в большой коробке с разноцветны-
ми буквами. Детям было неизвестно, что все буквы А, L и S были одного
цвета. Только старшие дети замечали этот признак и использовали его для
облегчения поиска, демонстрируя тем самым более гибкое внимание.
Хотя наши знания этого вопроса далеко не полны, можно сказать, что
когда дети растут, они научаются лучше управлять своим вниманием и
приспосабливаться к требованиям различных задач. Когда требуется по-
вышенная избирательность, старшие дети лучше умеют сосредоточиться
на существенных признаках и игнорировать несущественные. Маленькие
дети испытывают в этом большие трудности. Когда требуется меньшая
избирательность, старшие дети могут снижать избирательность для полу-
чения более существенной информации.
Кодирование. После того, как информация была найдена, на нее было
направлено внимание и произошла ее регистрация, она помещается в ра-
бочую память, а иногда и в долговременную память. Непосредственное
участие в этом принимают другие процессы. Мы уже говорили, что при
передаче информации из сенсорного регистра в рабочую память старшие
Язык и развитие познания
406
дети чаще используют особые стратегии. В этом процессе передачи есть
еще один аспект, который определяется развитием. Когда мы смотрим на
сложный по составу стимул, мы сосредотачиваемся на ряде имеющихся у
него аспектов и передаем их в память. Этот процесс называется "кодиро-
ванием", поскольку увиденный стимул сохраняется у нас не в виде бук-
вальной копии, а "кодируется" или преобразуется, подобно тому как теле-
графный код преобразует букву в определенную последовательность то-
чек и тире. В кодировании сложного стимула заключены огромные и раз-
нообразные возможности: мы можем сосредоточиться на его цвете, фор-
ме, величине или удаленности, на его названии или на многих других
вещах, связанных с ним.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200