Перспективную
систему предложили Ааронсон и Феррес (Aaronson and Ferres, 1984, 1986),
в которой лексические, структурные атрибуты и атрибуты значения тек-
стового материала включены в большую модель, учитывающую намере-
ния читателя. Согласно этой модели, чтение - это сложный процесс,
требующий взаимодействия многих факторов, среди которых: (1)атрибу-
ты слов и предложений (см. например, обсуждение работы Массаро и
Кинча) и (2)целн, с которыми люди читают эти стимулы. Вообще, психо-
логов и психолингвистов больше интересует первый фактор, тогда как
учителя чтения больше сосредоточены на втором. В одной из статей Аарон-
сон и Феррес (1986) предположили, что скорость чтения зависит от наме-
рения читателя (чтение с целью понимания или с целью удержания мате-
риала в памяти), возраста читателя (дети читают медленнее и со скорос-
тями, отличными от взрослых) и индивидуальных особенностей (быстрые
и медленные читатели). Экспериментаторы предлагали детям и взрослым
самим регулировать количество времени, на которое слова появляются на
экране компьютера. После чтения предложения появлялся вопрос типа
"истинно-ложно", касающийся этого предложения, или просьба к испыту-
емому воспроизвести предложение дословно. Первое измерение называ-
лось условием "воспроизведения"; второе измерение - условием "пони-
Табл. 10.1. Примеры правильных и неправильных элементов теста.
Правильные Неправильные
movule pigued (1)
morebs ydlaes (2)
hemort cdrtei (3)
- Числа в круглых скобках показываю количество отклонений от написания пра-
вильного слова.
Взято из: Massaro and Hestand (1983).
Язык, раздел I: слова и чтение
Рис. 10.14. Времена
чтения (ВЧ) для каждо-
го слова фразы у ре-
бенка из группы с быс-
трым пониманием, ил-
люстрирующие смеши-
вание стратегий от од-
ной попытки к следую-
щей. Взято из: Ааг-
onson and Ferres (1986).
3десь стоит предлог
"of", не имеющий экви-
валента в русском язы-
ке.- Прим. ред.
мания". На Рис.10.14 показан пример данных, собранных Ааронсом и
Ферресом для одного учащегося, переключившегося со стратегии "вос-
произведения" (верхняя часть рисунка, проба 73) на стратегию "понима-
ния" (нижняя часть рисунка, проба 74).
Рассмотрим скорость чтения этого испытуемого. При чтении на пони-
мание он читает быстро и с равномерной скоростью, затрачивая чуть-чуть
больше времени на чтение семантически важных моментов (например,
задержавшись на словах "любовь" и "согласилась"), При чтении на вос-
произведение, этот ребенок проявляет меньшую торопливость. Авторы
сообщают, что относительное время обработки отличается у детей и взрос-
лых, причем взрослые больше, чем дети тратят времени на обработку
значения в задачах на понимание. Большинство детей, не овладевших свя-
зью между требованиями задачи и лингвистическими процессорами, ис-
пользуют смесь стратегий взрослых.
Понимание
До сих пор наше обсуждение процесса чтения было сосредоточено на
опознавании букв и слов в контексте и без него. Причина, заставляющая
людей читать, по большей части связана с извлечением значения из мате-
риала, который удобно представлен в печатном виде. Термином "понима-
ние при чтении" мы обозначаем процесс понимания значения письменного
материала. В результате исследований понимания возникло почти столько
же моделей и теорий, сколько было исследователей, и хотя многие из них
достойны внимания, здесь мы приведем только один образец этой важной
работы.
Язык и развитие познания
332
Рассмотрим простое предложение, например: "Этот мяч красный". Из
нашего предыдущего обсуждения зрительного восприятия и опознания слов
мы знаем, что свет, отражающийся от печатной страницы, воспринимает-
ся чувствительными нейронами и передается в мозг, где происходит опоз-
нание деталей, букв и слов. Однако в этом элементарном процессе не
участвует значение, которое обычно постигается в процессе чтения.
Прочитав приведенное предложение, вы вероятно понимаете, что: (1)еди-
ничный сферический объект (2)имеет красную окраску. Вы понимаете смысл
предложения, и это примерно тот самый смысл, который намеревался пе-
редать автор, а большинство других людей способны его понять. Кроме
упомянутых основных физических характеристик объекта "мяч", вы со-
знательно или бессознательно делаете умозаключения о нем (например,
большинство читателей делают вывод, что этот мяч больше, чем мяч для
гольфа и меньше, чем для баскетбола).
Понимание этого предложения можно оценить, если показать вам изоб-
ражение красного мяча и указать, что смысл предложения - тот же са-
мый, что у этой картинки,- в отличие от изображения зеленого мяча или
красного ящика. Понимание может представляться простой задачей, но на
самом деле оно включает гораздо больше операций, чем кажется на пер-
вый взгляд. Чтобы объяснить понимание при чтении, некоторые теорети-
ки разделили этот процесс на этапы, предполагая, что оно включает пос-
ледовательность процессов, начиная с восприятия написанного слова и
кончая пониманием смысла предложений и рассказов. Одну из моделей,
связанную с некоторыми вопросами, обсуждаемыми в этой книге, разра-
ботали Джаст и Карпентер (Just and Carpenter, 1980); она послужит нам
в качестве примера исследований, проводимых в этой области. Основные
элементы этой модели показаны на Рис.10.15. В ней процесс чтения и
понимания представлен как координированное исполнение ряда этапов,
включая выделение физических деталей букв, кодирование слов, обраще-
ние к лексике, интегрирование текста и т.д. На приведенном рисунке в
левой колонке представлены основные этапы чтения, а более постоянные
когнитивные структуры и процессы показаны в рамках в средней и правой
частях диаграммы.
Любопытной особенностью этой модели является то, что она достаточ-
но понятна и позволяет делать очень конкретные предсказания о деятель-
ности чтения, поддающиеся эмпирическому измерению путем регистра-
ции движениий глаз. Ее авторы предполагают, что слова в текстовом ма-
териале структурированы в более крупные единицы, такие как словосоче-
тания, предложения и темы. Пример схемы, изображающей абзац из науч-
ного текста, показан на Рис. 10.16. (Мы расширим эту концепцию в следу-
ющей главе.) Когда субъект встречается с фрагментом письменного тек-
ста, требующим большой обработки информации, ему требуются более
длительные паузы, что измеряется путем регистрации длительности фик-
сации глаз.
При проверке этой модели учащимся колледжа предлагали прочитать
научные тексты из журналов "Ньюсвик" и "Тайм" и одновременно нена-
вязчиво измеряли движения и фиксации их. глаз. Образец результатов
одного из учащихся показан ниже.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200
систему предложили Ааронсон и Феррес (Aaronson and Ferres, 1984, 1986),
в которой лексические, структурные атрибуты и атрибуты значения тек-
стового материала включены в большую модель, учитывающую намере-
ния читателя. Согласно этой модели, чтение - это сложный процесс,
требующий взаимодействия многих факторов, среди которых: (1)атрибу-
ты слов и предложений (см. например, обсуждение работы Массаро и
Кинча) и (2)целн, с которыми люди читают эти стимулы. Вообще, психо-
логов и психолингвистов больше интересует первый фактор, тогда как
учителя чтения больше сосредоточены на втором. В одной из статей Аарон-
сон и Феррес (1986) предположили, что скорость чтения зависит от наме-
рения читателя (чтение с целью понимания или с целью удержания мате-
риала в памяти), возраста читателя (дети читают медленнее и со скорос-
тями, отличными от взрослых) и индивидуальных особенностей (быстрые
и медленные читатели). Экспериментаторы предлагали детям и взрослым
самим регулировать количество времени, на которое слова появляются на
экране компьютера. После чтения предложения появлялся вопрос типа
"истинно-ложно", касающийся этого предложения, или просьба к испыту-
емому воспроизвести предложение дословно. Первое измерение называ-
лось условием "воспроизведения"; второе измерение - условием "пони-
Табл. 10.1. Примеры правильных и неправильных элементов теста.
Правильные Неправильные
movule pigued (1)
morebs ydlaes (2)
hemort cdrtei (3)
- Числа в круглых скобках показываю количество отклонений от написания пра-
вильного слова.
Взято из: Massaro and Hestand (1983).
Язык, раздел I: слова и чтение
Рис. 10.14. Времена
чтения (ВЧ) для каждо-
го слова фразы у ре-
бенка из группы с быс-
трым пониманием, ил-
люстрирующие смеши-
вание стратегий от од-
ной попытки к следую-
щей. Взято из: Ааг-
onson and Ferres (1986).
3десь стоит предлог
"of", не имеющий экви-
валента в русском язы-
ке.- Прим. ред.
мания". На Рис.10.14 показан пример данных, собранных Ааронсом и
Ферресом для одного учащегося, переключившегося со стратегии "вос-
произведения" (верхняя часть рисунка, проба 73) на стратегию "понима-
ния" (нижняя часть рисунка, проба 74).
Рассмотрим скорость чтения этого испытуемого. При чтении на пони-
мание он читает быстро и с равномерной скоростью, затрачивая чуть-чуть
больше времени на чтение семантически важных моментов (например,
задержавшись на словах "любовь" и "согласилась"), При чтении на вос-
произведение, этот ребенок проявляет меньшую торопливость. Авторы
сообщают, что относительное время обработки отличается у детей и взрос-
лых, причем взрослые больше, чем дети тратят времени на обработку
значения в задачах на понимание. Большинство детей, не овладевших свя-
зью между требованиями задачи и лингвистическими процессорами, ис-
пользуют смесь стратегий взрослых.
Понимание
До сих пор наше обсуждение процесса чтения было сосредоточено на
опознавании букв и слов в контексте и без него. Причина, заставляющая
людей читать, по большей части связана с извлечением значения из мате-
риала, который удобно представлен в печатном виде. Термином "понима-
ние при чтении" мы обозначаем процесс понимания значения письменного
материала. В результате исследований понимания возникло почти столько
же моделей и теорий, сколько было исследователей, и хотя многие из них
достойны внимания, здесь мы приведем только один образец этой важной
работы.
Язык и развитие познания
332
Рассмотрим простое предложение, например: "Этот мяч красный". Из
нашего предыдущего обсуждения зрительного восприятия и опознания слов
мы знаем, что свет, отражающийся от печатной страницы, воспринимает-
ся чувствительными нейронами и передается в мозг, где происходит опоз-
нание деталей, букв и слов. Однако в этом элементарном процессе не
участвует значение, которое обычно постигается в процессе чтения.
Прочитав приведенное предложение, вы вероятно понимаете, что: (1)еди-
ничный сферический объект (2)имеет красную окраску. Вы понимаете смысл
предложения, и это примерно тот самый смысл, который намеревался пе-
редать автор, а большинство других людей способны его понять. Кроме
упомянутых основных физических характеристик объекта "мяч", вы со-
знательно или бессознательно делаете умозаключения о нем (например,
большинство читателей делают вывод, что этот мяч больше, чем мяч для
гольфа и меньше, чем для баскетбола).
Понимание этого предложения можно оценить, если показать вам изоб-
ражение красного мяча и указать, что смысл предложения - тот же са-
мый, что у этой картинки,- в отличие от изображения зеленого мяча или
красного ящика. Понимание может представляться простой задачей, но на
самом деле оно включает гораздо больше операций, чем кажется на пер-
вый взгляд. Чтобы объяснить понимание при чтении, некоторые теорети-
ки разделили этот процесс на этапы, предполагая, что оно включает пос-
ледовательность процессов, начиная с восприятия написанного слова и
кончая пониманием смысла предложений и рассказов. Одну из моделей,
связанную с некоторыми вопросами, обсуждаемыми в этой книге, разра-
ботали Джаст и Карпентер (Just and Carpenter, 1980); она послужит нам
в качестве примера исследований, проводимых в этой области. Основные
элементы этой модели показаны на Рис.10.15. В ней процесс чтения и
понимания представлен как координированное исполнение ряда этапов,
включая выделение физических деталей букв, кодирование слов, обраще-
ние к лексике, интегрирование текста и т.д. На приведенном рисунке в
левой колонке представлены основные этапы чтения, а более постоянные
когнитивные структуры и процессы показаны в рамках в средней и правой
частях диаграммы.
Любопытной особенностью этой модели является то, что она достаточ-
но понятна и позволяет делать очень конкретные предсказания о деятель-
ности чтения, поддающиеся эмпирическому измерению путем регистра-
ции движениий глаз. Ее авторы предполагают, что слова в текстовом ма-
териале структурированы в более крупные единицы, такие как словосоче-
тания, предложения и темы. Пример схемы, изображающей абзац из науч-
ного текста, показан на Рис. 10.16. (Мы расширим эту концепцию в следу-
ющей главе.) Когда субъект встречается с фрагментом письменного тек-
ста, требующим большой обработки информации, ему требуются более
длительные паузы, что измеряется путем регистрации длительности фик-
сации глаз.
При проверке этой модели учащимся колледжа предлагали прочитать
научные тексты из журналов "Ньюсвик" и "Тайм" и одновременно нена-
вязчиво измеряли движения и фиксации их. глаз. Образец результатов
одного из учащихся показан ниже.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200