Дадим более подробное описание модели.
1. лВерхний порог»
Верхняя граница продуктивности (предельный уровень индивидуальных дос-
тижений) задается индивидуальным уровнем интеллекта.
Предельный уровень достижений является линейной функцией от интеллекта:
Р = k (Gf) + С и Pi Р
max. I max.I
где О < k 1 определяется спецификой внешних условий; Gf Д уровень IQ i-го
индивида; С Д начальный уровень компетентности, необходимый для лвхожде-
ния» в деятельность; Pi Д индивидуальная продуктивность.
2. лНижний порог»
Нижнюю границу индивидуальных достижений в деятельности определяют
требования деятельности, которые проявляются в феномене линтеллектуального
порога». Если IQ индивида ниже определенного значения, то индивид не может
проявить минимально необходимую продуктивность и лне проходит по конкур-
су». Следовательно, продуктивность индивида не может быть ниже определенного
минимального значения, соответствующего уровню нижнего интеллектуального
порога деятельности
Р = Gf Р < Р
Хmm. i ~ j min - i
где Gf. Д уровень интеллектуального порога j-й деятельности.
3. Диапазон достижений
Индивидуальная продуктивность определяется, помимо IQ, уровнем мотива-
ции и лприобщенностью к задаче» (иначе, уровнем специальных навыков и зна-
ний, аналог Д лкристаллизованный» интеллект).
Следовательно, можно предположить, что недостаток мотивации и компетент-
ности препятствует индивиду достичь верхнего порога индивидуальных достиже-
ний. Возможно:
Р, = k (Gf, ДMX Gf,),
где М Д величина, обратная уровню мотивации (лнедомотивированность»); Gf Д
недостаток компетентности.
Модель имеет три любопытных следствия:
1. Успех вхождения индивида в деятельность определяется лишь уровнем
индивидуального интеллекта и сложностью деятельности.
2. Уровень конкретных индивидуальных достижений зависит от мотивации и
компетентности личности и связан с содержанием деятельности.
3. Предельно высокий уровень индивидуальных достижений зависит только
от индивидуального IQ, но не зависит от трудности деятельности и ее со-
держания.
Модель (назовем ее лмоделью интеллектуального диапазона») имеет еще два
интересных следствия.
Во-первых, согласно приведенным выше теоретическим соображениям, у ин-
теллектуально одаренных индивидов корреляции между успешностью деятель-
ности и уровнем интеллекта должны быть ниже, чем по всей выборке. Причина
этого Д в расширении диапазона продуктивности: дисперсия продуктивности у
одаренных людей больше, чем по выборке в целом.
Корреляции между успешностью выполнения отдельных тестов (или продук-
тивностью выполнения деятельностей у одаренных личностей) должны быть
ниже, чем у лобычных» людей. Причины этого эффекта: независимость успешно-
сти решения тестов друг от друга (они связаны только через G-фактор); большой
разброс показателей продуктивности у одаренных; обусловленность положения
индивида в плоскости координат лтесты Д интеллект» мотивацией и компетент-
ностью. Этот феномен обнаружен в многочисленных корреляционных исследова-
ниях: действительно, у интеллектуально одаренных испытуемых корреляции ус-
пешности тестов ниже, чем для генеральной совокупности.
Во-вторых, для высокоодаренных испытуемых характерна лпила» достиже-
ний в разных сферах деятельности, успешности по разным учебным дисципли-
нам и при выполнении тестовых заданий. Действительно, индивидуальный интел-
лект определяет лишь верхний порог достижений. У одаренных индивидов диа-
пазон возможных достижений шире, чем у всех прочих. Поэтому, при
независимости достижений в разных областях, в среднем для группы одарен-
ных разница показателей по отдельным тестам, задачам и т. д. будет больше, чем
по генеральной совокупности.
И неслучайно множество корреляционных исследований показывает, что ин-
теллектуальная одаренность сопровождается большим разбросом индивидуаль-
ных достижений в различных сферах деятельности, по предметам обучения и т. д.
Модель может быть расширена для описания структуры интеллекта с учетом
его основных групповых факторов.
СТРУКТУРА ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТА.
ИМПЛИКАТИВНАЯ МОДЕЛЬ
Как уже упоминалось, Ч. Спирмен выявил в структуре общего интеллекта
лингвистический (вербальный), механический (пространственно-динамический) и
математический факторы.
Критики концепции Спирмена (в частности, Торндайк) отрицали существова-
ние общей умственной способности и считали, что следует говорить о множестве
независимых способностей (от 3 до 120 лфакторов»). Однако, когда Айзенк и
Спирмен подвергли статистической обработке данные Торндайка, они обнаружи-
ли ошибочность его расчетов и выявили в данных оппонента общий фактор
интеллекта.
Практически все исследователи выявляли три основных подфактора общего
интеллекта, которые были первоначально выявлены Ч. Спирменом: числовой, про-
странственный, вербальный.
Например, в исследованиях Р. Е. Сноу и его коллег [1] выделены следующие
структуры: 1) общий фактор, который тестируется такими тестами, как лПрогрес-
сивные матрицы» Равена, тестом, свободным от культуры, Кэттелла и пр., занимает
вершину иерархии; 2) на втором уровне обобщенности выделяются три (как и у
Спирмена) основных фактора, причем один из них более тесно связан с генераль-
ным фактором; 3) низший уровень иерархии занимает десять подфакторов.
Н. Хомский в 60-е годы выдвинул гипотезу о том, что ребенок рождается
с механизмом овладения языком и изначально обладает восприимчивостью к
универсальным свойствам грамматики языка.
Позже ряд исследователей (Дж. Макнамара, М. Дональдсон и др.) показали,
что дети усваивают язык только после того, как у них проявляется способность
понимать смысл ситуации, связанных с социальным поведением людей. Ряд изящ-
ных экспериментов продемонстрировали справедливость этого вывода.
Отсюда можно сделать вывод о первичности лэмоционально-поведенческого
кода» и операций, связанных с ним, по отношению к естественной речи и способ-
ности оперировать лнатуральным» языком.
Дональдсон пишет по этому поводу: лНа ранних стадиях развития, до того
как у ребенка сформируется полное осознание языка, язык включен в поток со-
бытий, в связи с которыми он используется. До тех пор пока это происходит,
ребенок понимает не отдельные слова, он интерпретирует ситуацию в целом.
Его больше заботит смысл того, что делают люди, когда они говорят и действуют,
чем значение слов... В то же время ребенок занят структурированием, извлече-
нием смысла ситуаций, даже когда никаких слов не произносится;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96