И, аналогичным
образом, для умного мужчины оказался важнее фактор решения проблем.
Мужчины оказались более склонны выбирать в качестве умного человека
представителя своего пола.
Родители и учителя полагают, что мальчики обладают навыками решения
проблем и более образованны, а умные девочки по оценкам родителей более
демонстративны и неустрашимы.
Женщины приписывают умному ребенку больше интеллектуальных качеств,
чем мужчины.
Главным интеллектуальным признаком ребенка родители считают школь-
ную успеваемость, между тем как учителя полагают, что не меньшую роль игра-
ют навыки решения проблем.
Аналогичное исследование провела сотрудница Института психологии РАН
Н.Л.Смирнова [16] под руководством К. А. Абульхановой-Славской. Их инте-
ресовали образы интеллектуальной личности у русских людей. Смирнова пред-
ложила психологам-профессионалам описать интеллектуальную личность. Пси-
хологи описывали умного человека в терминах когнитивных особенностей (ло-
гично рассуждает, быстро обучается и т. д.), а также в терминах взаимоотно-
шений с другими людьми (умение выслушать, интеллигентность и т. д.).
В исследованиях американских, западноевропейских, японских и русских уче-
ных выявились как бы две составляющие описания умного человека: предметный
(проблемный) интеллект и социальный интеллект. Результаты этих исследова-
ний получены путем фиксации актуальных, декларируемых испытуемым при-
знаков умного человека или же с помощью изучения оценок признаков умного
человека, навязанных испытуемому экспериментатором.
В психосемантике давно различают актуальные и потенциальные, деклариру-
емые и реально используемые конструкты.
Поскольку психолога-исследователя в большей мере интересуют скрытые
(имплицитные) обыденные модели интеллекта, то результаты указанных иссле-
дований мало чем могут ему помочь. Стернберг ставит знак равенства между
обыденной и имплицитной теорией интеллекта (и соответственно между экспли-
цитной и научной).
Однако имплицитная теория может быть обыденной, то есть может принад-
лежать обыденному сознанию группы или индивида, а обыденная, в свою очередь,
декларироваться. Равно как и научная теория может быть имплицитной, то есть
может быть лличностным знанием» исследователя (по Л. Полани) или его лте-
матической предпосылкой» (по Д. Холтону).
Исследователи, пользуясь только положительными характеристиками, теря-
ют лотрицательные» дескрипторы, которые могут быть столь же важны для
описания умного человека.
Особо следует остановиться на смешении актуальных навязанных испыту-
емому исследователем конструктов. В первой части исследования Стернберга
выявляются актуальные признаки, которые порождают сами испытуемые, а во
второй части эти признаки выступают как заданные (лнавязанные конструк-
ты»). Поэтому просто невозможно проконтролировать полноту или избыточ-
ность списка.
По этим причинам мной и моей аспиранткой Самсоновой проведено иссле-
дование, программу и результаты которого предлагаю вниманию читателей.
ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ
РЕПРЕЗЕНТАЦИИ СПОСОБНОСТЕЙ В СОЗНАНИИ
Основная проблема, решавшаяся в исследовании, Д выявление структуры
репрезентации общих познавательных способностей в индивидуальном и груп-
повом сознании.
Не менее важен вопрос о месте представлений о способностях в общей
картине представлений человека о личности, а также о том, в какой мере кон-
текст его познавательной деятельности влияет на его представления о способно-
стях.
Представления о способностях можно изучать с помощью непосредственной
и опосредованной экспертных оценок. При непосредственной оценке эксперт,
пользуясь методом парных сравнений или шкальной относительной оценки, оце-
нивает различия между конструктами-понятиями, характеризующими способно-
сти. Используя опосредованную оценку, эксперт оценивает выраженность тех
или иных способностей у отдельных людей. Структура представлений выражает-
ся в связях между оценками.
Следовало установить, в какой мере процедура исследования влияет на ре-
зультат Д картину представлений о способностях. Кроме того, необходимо
было решить проблему навязанных и реальных, потенциальных и актуальных
конструктов.
Если представления о способностях не важны для испытуемого, оценка бу-
дет определяться не содержательными, а эмоционально-личностными основания-
ми. Поэтому при факторизации конструкты группируются в факторы по эмоци-
ональному критерию. Если представления о способностях имеют самостоятель-
ное существенное значение, конструкты группируются по содержательному
(когнитивному) признаку.
В исследовании был применен матричный тест типа лпсихологические каче-
ства Д люди». В тест вошли биполярные конструкты, описывающие основные
способности (по Терстоуну). Всего было исследовано 9 основных и 25 дополни-
тельных конструктов, которые могли бы восприниматься и как качества, харак-
теризующие способности, и как личностные качества. Например, конструкт лмо-
жет много рассказать о самых разных вещах Д не может рассказать ничего
интересного» может соответствовать или осведомленности как способности, или
общительности как свойству личности.
Испытуемыми были школьники старших классов: 1) группа старшеклассни-
ков обычной школы; 2) группа старшеклассников школы, ориентированной на
подготовку дизайнеров.
Испытуемые должны были: 1) по 7-балльной шкале (от -3 до +3) оценить,
насколько наличие одной способности у человека связано с наличием другой
способности; 2) оценить выраженность каждого качества друг у друга по
7-балльной шкале.
Анализ матриц результатов показал, что большинство конструктов получи-
ли максимальную нагрузку по первому фактору и оказались на его положитель-
ном полюсе.
Следовательно, поведенческие характеристики различных способностей у
людей связаны друг с другом. Результаты говорят о сходстве структуры субъ-
ективных представлений о способностях с факторной моделью Спирмена. Кроме
того, при исследовании группы испытуемых выявлен фактор, в котором проти-
вопоставляются навыки, полезные в школе, практическим навыкам. В чистом
виде этот фактор представлен в пространстве конструктов у школьников обыч-
ной школы. Аналогичную картину дали результаты кластерного анализа.
Для группы школьников-дизайнеров характерна большая значимость пред-
ставлений о способностях в системе их представлений о личности вообще, меж-
ду тем как у обычных школьников представления о способностях сводятся к
противопоставлению лполезных в школе Д полезных в жизни».
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96
образом, для умного мужчины оказался важнее фактор решения проблем.
Мужчины оказались более склонны выбирать в качестве умного человека
представителя своего пола.
Родители и учителя полагают, что мальчики обладают навыками решения
проблем и более образованны, а умные девочки по оценкам родителей более
демонстративны и неустрашимы.
Женщины приписывают умному ребенку больше интеллектуальных качеств,
чем мужчины.
Главным интеллектуальным признаком ребенка родители считают школь-
ную успеваемость, между тем как учителя полагают, что не меньшую роль игра-
ют навыки решения проблем.
Аналогичное исследование провела сотрудница Института психологии РАН
Н.Л.Смирнова [16] под руководством К. А. Абульхановой-Славской. Их инте-
ресовали образы интеллектуальной личности у русских людей. Смирнова пред-
ложила психологам-профессионалам описать интеллектуальную личность. Пси-
хологи описывали умного человека в терминах когнитивных особенностей (ло-
гично рассуждает, быстро обучается и т. д.), а также в терминах взаимоотно-
шений с другими людьми (умение выслушать, интеллигентность и т. д.).
В исследованиях американских, западноевропейских, японских и русских уче-
ных выявились как бы две составляющие описания умного человека: предметный
(проблемный) интеллект и социальный интеллект. Результаты этих исследова-
ний получены путем фиксации актуальных, декларируемых испытуемым при-
знаков умного человека или же с помощью изучения оценок признаков умного
человека, навязанных испытуемому экспериментатором.
В психосемантике давно различают актуальные и потенциальные, деклариру-
емые и реально используемые конструкты.
Поскольку психолога-исследователя в большей мере интересуют скрытые
(имплицитные) обыденные модели интеллекта, то результаты указанных иссле-
дований мало чем могут ему помочь. Стернберг ставит знак равенства между
обыденной и имплицитной теорией интеллекта (и соответственно между экспли-
цитной и научной).
Однако имплицитная теория может быть обыденной, то есть может принад-
лежать обыденному сознанию группы или индивида, а обыденная, в свою очередь,
декларироваться. Равно как и научная теория может быть имплицитной, то есть
может быть лличностным знанием» исследователя (по Л. Полани) или его лте-
матической предпосылкой» (по Д. Холтону).
Исследователи, пользуясь только положительными характеристиками, теря-
ют лотрицательные» дескрипторы, которые могут быть столь же важны для
описания умного человека.
Особо следует остановиться на смешении актуальных навязанных испыту-
емому исследователем конструктов. В первой части исследования Стернберга
выявляются актуальные признаки, которые порождают сами испытуемые, а во
второй части эти признаки выступают как заданные (лнавязанные конструк-
ты»). Поэтому просто невозможно проконтролировать полноту или избыточ-
ность списка.
По этим причинам мной и моей аспиранткой Самсоновой проведено иссле-
дование, программу и результаты которого предлагаю вниманию читателей.
ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ
РЕПРЕЗЕНТАЦИИ СПОСОБНОСТЕЙ В СОЗНАНИИ
Основная проблема, решавшаяся в исследовании, Д выявление структуры
репрезентации общих познавательных способностей в индивидуальном и груп-
повом сознании.
Не менее важен вопрос о месте представлений о способностях в общей
картине представлений человека о личности, а также о том, в какой мере кон-
текст его познавательной деятельности влияет на его представления о способно-
стях.
Представления о способностях можно изучать с помощью непосредственной
и опосредованной экспертных оценок. При непосредственной оценке эксперт,
пользуясь методом парных сравнений или шкальной относительной оценки, оце-
нивает различия между конструктами-понятиями, характеризующими способно-
сти. Используя опосредованную оценку, эксперт оценивает выраженность тех
или иных способностей у отдельных людей. Структура представлений выражает-
ся в связях между оценками.
Следовало установить, в какой мере процедура исследования влияет на ре-
зультат Д картину представлений о способностях. Кроме того, необходимо
было решить проблему навязанных и реальных, потенциальных и актуальных
конструктов.
Если представления о способностях не важны для испытуемого, оценка бу-
дет определяться не содержательными, а эмоционально-личностными основания-
ми. Поэтому при факторизации конструкты группируются в факторы по эмоци-
ональному критерию. Если представления о способностях имеют самостоятель-
ное существенное значение, конструкты группируются по содержательному
(когнитивному) признаку.
В исследовании был применен матричный тест типа лпсихологические каче-
ства Д люди». В тест вошли биполярные конструкты, описывающие основные
способности (по Терстоуну). Всего было исследовано 9 основных и 25 дополни-
тельных конструктов, которые могли бы восприниматься и как качества, харак-
теризующие способности, и как личностные качества. Например, конструкт лмо-
жет много рассказать о самых разных вещах Д не может рассказать ничего
интересного» может соответствовать или осведомленности как способности, или
общительности как свойству личности.
Испытуемыми были школьники старших классов: 1) группа старшеклассни-
ков обычной школы; 2) группа старшеклассников школы, ориентированной на
подготовку дизайнеров.
Испытуемые должны были: 1) по 7-балльной шкале (от -3 до +3) оценить,
насколько наличие одной способности у человека связано с наличием другой
способности; 2) оценить выраженность каждого качества друг у друга по
7-балльной шкале.
Анализ матриц результатов показал, что большинство конструктов получи-
ли максимальную нагрузку по первому фактору и оказались на его положитель-
ном полюсе.
Следовательно, поведенческие характеристики различных способностей у
людей связаны друг с другом. Результаты говорят о сходстве структуры субъ-
ективных представлений о способностях с факторной моделью Спирмена. Кроме
того, при исследовании группы испытуемых выявлен фактор, в котором проти-
вопоставляются навыки, полезные в школе, практическим навыкам. В чистом
виде этот фактор представлен в пространстве конструктов у школьников обыч-
ной школы. Аналогичную картину дали результаты кластерного анализа.
Для группы школьников-дизайнеров характерна большая значимость пред-
ставлений о способностях в системе их представлений о личности вообще, меж-
ду тем как у обычных школьников представления о способностях сводятся к
противопоставлению лполезных в школе Д полезных в жизни».
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96