Очевидно, для них характерен иной способ взаимодей-
ствия с креативными условиями среды. Они значительно более социализирова-
ны; нормативные (социально фиксированные) средства самовыражения (речь,
определенные поведенческие стереотипы) уже в значительной мере освоены
ими. Они лучше понимают требования взрослого и адаптируются к ним. Благо-
даря этому у них быстрее повышаются показатели продуктивности. При этом
мотивационная основа оказывается недостаточно затронутой. Именно установка
на приспособление своего поведения к требованиям взрослого препятствует
глубокой эмоциональной включенности в процессы поиска при разрешении
игровых проблем. У 5-летних испытуемых оказалось значительно сложнее сни-
зить мотивацию одобрения; показательно то, что, даже при желании играть в
лтворческие» игры, они редко могли организовать такую игру самостоятельно.
Видимо, это можно объяснить тем, что существенный для развития креатив-
ности этап социализации с трех до пяти лет данные испытуемые прошли в
условиях некреативной среды (в которых в течение эксперимента находилась
контрольная выборка).
Микросреда, с
ности, представле;
степенью регламе
поведенческий и
Для формирон
уровень социализи
ками коммуникац,
ческих стереотип!
Формирование
проявляется снач,
(поведенческом)
Три замера ypi
говый), сделанные
динамику измене;
были подсчитаны
что преобладающ!
повышением Kpeal
Поскольку ypi
тавался постоянн:
уменьшением (осД
мых. Возможно, ч1
данных микросред
возможное влиян]]
испытуемых, пред
личности взросло
Может быть, (I
НИИ ЛИЧНОСТНЫХ I
трагивает не толь
образования, дина
нения креативное:
Чтобы провери-
дневниковые запи(
стные проявления!
периментальных п
ся следующими oi
процесс занятий;
ми второй полови
рессивность), неу
онального состоя!
сензитивность, пе
как желание посе:
Итак, можно я
туемых. Их харак<
Развитие творческих способностей 225
Микросреда, обладающая свойствами предметно-информационной обогащен-
ности, представленности в ней образцов креативного поведения, минимальной
степенью регламентации поведения, оказывает формирующее воздействие на
поведенческий и мотивационный компоненты креативности.
Для формирования креативности необходим определенный (оптимальный)
уровень социализированности, предполагающий овладение элементарными навы-
ками коммуникации, но при этом Д минимальную представленность поведен-
ческих стереотипов.
Формирование креативности как личностной характеристики в онтогенезе
проявляется сначала на мотивационно-личностном, затем Д на продуктивном
(поведенческом) уровне.
Три замера уровня креативности испытуемых (начальный, серединный и ито-
говый), сделанные через равные временные интервалы, позволили проследить
динамику изменения креативности. Для каждой экспериментальной группы
были подсчитаны средние значения по каждому замеру креативности. Выявлено,
что преобладающей является следующая тенденция: вслед за существенным
повышением креативности наблюдается некоторое ее понижение.
Поскольку уровень сформированности исследуемых параметров среды ос-
тавался постоянным в течение всего эксперимента, явление нельзя объяснить
уменьшением (ослаблением) средового воздействия на креативность испытуе-
мых. Возможно, что здесь действовал некий дополнительный фактор, общий для
данных микросред. Однако так как при организации эксперимента было учтено
возможное влияние наиболее существенных побочных переменных Д возраста
испытуемых, предшествовавшего эксперименту влияния среды или отдельной
личности взрослого, Д влияние подобного фактора маловероятно.
Может быть, объяснение следует искать не в средовом влиянии, а в измене-
нии личностных структур испытуемых. Вероятно, процесс преобразований за-
трагивает не только креативные свойства, но и некоторые другие (личностные)
образования, динамика изменения которых может отражаться на динамике изме-
нения креативности.
Чтобы проверить это предположение, мы привлекли дополнительные данные Д
дневниковые записи, в которых исследователи фиксировали эмоционально-лично-
стные проявления испытуемых. Как показывают результаты, почти для всех экс-
периментальных групп первая половина эксперимента (2,5 мес.) характеризует-
ся следующими особенностями: во-первых, интерес и активная включенность в
процесс занятий; во-вторых, эмоциональная насыщенность жизни. Особенностя-
ми второй половины эксперимента являются: повышенная конфликтность (аг-
рессивность), неустойчивость настроения, высокая амплитуда колебаний эмоци-
онального состояния, подверженность отрицательным эмоциям, тревожность,
сензитивность, перевозбуждение. При этом интерес к играм и занятиям, так же
как желание посещать группу, как правило, сохраняется.
Итак, можно отметить выраженные изменения в эмоциональной сфере испы-
туемых. Их характер можно условно определить как невротический (поскольку
Глава 8
226
вышеперечисленные эмоциональные особенности часто встречаются в пренев-
ротических состояниях детей) [12]. Тем не менее никаких нарушений в мотива-
ционной, межличностной, игровой и т. п. сферах, характерных для преневротиче-
ских состояний, у наших испытуемых не наблюдалось, их состояние оставалось
в пределах нормы.
Видимо, происшедшая невротизация эмоциональной сферы испытуемых име-
ет совсем другую природу, чем типичный невроз. Средовые условия нашего
эксперимента включали выраженное воздействие лфакторов риска» Д типич-
ных патогенных (приводящих к неврозу) типов воспитания (для сравнения были
использованы классификации патогенных типов воспитания А. И. Захарова [12],
А. С. Спиваковской [13]). В патогенезе невроза определяющую роль играет дей-
ствующий внутренний конфликт. В данной ситуации пришлось бы предполо-
жить, что в течение первой половины эксперимента в большинстве исследуе-
мых микросред сложились некие конфликтные ситуации Д настолько острые,
что их воздействие сразу же проявилось. Учитывая достаточное для достовер-
ных оценок количество испытуемых и существенные различия микросред, такое
предположение следует исключить.
Все же рассмотрим один из типичных вариантов патогенного внутреннего
конфликта. Это конфликт между высокими требованиями, предъявляемыми ре-
бенку окружающими, и его реальными возможностями. Однако подобная ситуа-
ция становится конфликтогенной лишь в том случае, когда за невыполнением
требований следует негативная реакция окружающих (осуждение, отвержение).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96
ствия с креативными условиями среды. Они значительно более социализирова-
ны; нормативные (социально фиксированные) средства самовыражения (речь,
определенные поведенческие стереотипы) уже в значительной мере освоены
ими. Они лучше понимают требования взрослого и адаптируются к ним. Благо-
даря этому у них быстрее повышаются показатели продуктивности. При этом
мотивационная основа оказывается недостаточно затронутой. Именно установка
на приспособление своего поведения к требованиям взрослого препятствует
глубокой эмоциональной включенности в процессы поиска при разрешении
игровых проблем. У 5-летних испытуемых оказалось значительно сложнее сни-
зить мотивацию одобрения; показательно то, что, даже при желании играть в
лтворческие» игры, они редко могли организовать такую игру самостоятельно.
Видимо, это можно объяснить тем, что существенный для развития креатив-
ности этап социализации с трех до пяти лет данные испытуемые прошли в
условиях некреативной среды (в которых в течение эксперимента находилась
контрольная выборка).
Микросреда, с
ности, представле;
степенью регламе
поведенческий и
Для формирон
уровень социализи
ками коммуникац,
ческих стереотип!
Формирование
проявляется снач,
(поведенческом)
Три замера ypi
говый), сделанные
динамику измене;
были подсчитаны
что преобладающ!
повышением Kpeal
Поскольку ypi
тавался постоянн:
уменьшением (осД
мых. Возможно, ч1
данных микросред
возможное влиян]]
испытуемых, пред
личности взросло
Может быть, (I
НИИ ЛИЧНОСТНЫХ I
трагивает не толь
образования, дина
нения креативное:
Чтобы провери-
дневниковые запи(
стные проявления!
периментальных п
ся следующими oi
процесс занятий;
ми второй полови
рессивность), неу
онального состоя!
сензитивность, пе
как желание посе:
Итак, можно я
туемых. Их харак<
Развитие творческих способностей 225
Микросреда, обладающая свойствами предметно-информационной обогащен-
ности, представленности в ней образцов креативного поведения, минимальной
степенью регламентации поведения, оказывает формирующее воздействие на
поведенческий и мотивационный компоненты креативности.
Для формирования креативности необходим определенный (оптимальный)
уровень социализированности, предполагающий овладение элементарными навы-
ками коммуникации, но при этом Д минимальную представленность поведен-
ческих стереотипов.
Формирование креативности как личностной характеристики в онтогенезе
проявляется сначала на мотивационно-личностном, затем Д на продуктивном
(поведенческом) уровне.
Три замера уровня креативности испытуемых (начальный, серединный и ито-
говый), сделанные через равные временные интервалы, позволили проследить
динамику изменения креативности. Для каждой экспериментальной группы
были подсчитаны средние значения по каждому замеру креативности. Выявлено,
что преобладающей является следующая тенденция: вслед за существенным
повышением креативности наблюдается некоторое ее понижение.
Поскольку уровень сформированности исследуемых параметров среды ос-
тавался постоянным в течение всего эксперимента, явление нельзя объяснить
уменьшением (ослаблением) средового воздействия на креативность испытуе-
мых. Возможно, что здесь действовал некий дополнительный фактор, общий для
данных микросред. Однако так как при организации эксперимента было учтено
возможное влияние наиболее существенных побочных переменных Д возраста
испытуемых, предшествовавшего эксперименту влияния среды или отдельной
личности взрослого, Д влияние подобного фактора маловероятно.
Может быть, объяснение следует искать не в средовом влиянии, а в измене-
нии личностных структур испытуемых. Вероятно, процесс преобразований за-
трагивает не только креативные свойства, но и некоторые другие (личностные)
образования, динамика изменения которых может отражаться на динамике изме-
нения креативности.
Чтобы проверить это предположение, мы привлекли дополнительные данные Д
дневниковые записи, в которых исследователи фиксировали эмоционально-лично-
стные проявления испытуемых. Как показывают результаты, почти для всех экс-
периментальных групп первая половина эксперимента (2,5 мес.) характеризует-
ся следующими особенностями: во-первых, интерес и активная включенность в
процесс занятий; во-вторых, эмоциональная насыщенность жизни. Особенностя-
ми второй половины эксперимента являются: повышенная конфликтность (аг-
рессивность), неустойчивость настроения, высокая амплитуда колебаний эмоци-
онального состояния, подверженность отрицательным эмоциям, тревожность,
сензитивность, перевозбуждение. При этом интерес к играм и занятиям, так же
как желание посещать группу, как правило, сохраняется.
Итак, можно отметить выраженные изменения в эмоциональной сфере испы-
туемых. Их характер можно условно определить как невротический (поскольку
Глава 8
226
вышеперечисленные эмоциональные особенности часто встречаются в пренев-
ротических состояниях детей) [12]. Тем не менее никаких нарушений в мотива-
ционной, межличностной, игровой и т. п. сферах, характерных для преневротиче-
ских состояний, у наших испытуемых не наблюдалось, их состояние оставалось
в пределах нормы.
Видимо, происшедшая невротизация эмоциональной сферы испытуемых име-
ет совсем другую природу, чем типичный невроз. Средовые условия нашего
эксперимента включали выраженное воздействие лфакторов риска» Д типич-
ных патогенных (приводящих к неврозу) типов воспитания (для сравнения были
использованы классификации патогенных типов воспитания А. И. Захарова [12],
А. С. Спиваковской [13]). В патогенезе невроза определяющую роль играет дей-
ствующий внутренний конфликт. В данной ситуации пришлось бы предполо-
жить, что в течение первой половины эксперимента в большинстве исследуе-
мых микросред сложились некие конфликтные ситуации Д настолько острые,
что их воздействие сразу же проявилось. Учитывая достаточное для достовер-
ных оценок количество испытуемых и существенные различия микросред, такое
предположение следует исключить.
Все же рассмотрим один из типичных вариантов патогенного внутреннего
конфликта. Это конфликт между высокими требованиями, предъявляемыми ре-
бенку окружающими, и его реальными возможностями. Однако подобная ситуа-
ция становится конфликтогенной лишь в том случае, когда за невыполнением
требований следует негативная реакция окружающих (осуждение, отвержение).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96