Учителя, как правило, оценивают креативов как лвыско-
чек», демонстративных, истеричных, упрямых и т. д. Сопротивление креативов
репродуктивным работам, их большая чувствительность к монотонии расценива-
ется как лень, упрямство, глупость. Часто талантливые дети становятся объек-
том преследований сверстников-подростков. Поэтому, по данным Гилфорда,
к концу школьного обучения одаренные дети впадают в депрессию, маскируя
свои способности, но, с другой стороны, эти дети быстрее проходят начальные
уровни развития интеллекта и быстрее достигают высоких уровней развития
нравственного сознания (по Л. Колбергу).
Дальнейшая судьба креативов складывается в зависимости от условий сре-
ды и от общих закономерностей развития творческой личности.
В ходе профессионального становления огромную роль играет профессио-
нальный образец Д личность профессионала, на которую ориентируется креа-
тив. Считается, что для развития креативности оптимален лсредний» уровень
сопротивления среды и поощрения таланта.
Однако несомненно: среда играет исключительную роль в формировании и
проявлении творческой личности. Влияет даже географическое положение мес-
та жизнедеятельности. Д.Н.Лихачев отметил, что до 1917 года Санкт-Петер-
бург имел линтеллектуальную топографию». На левом берегу селились артисты
и художники-декаденты, на правом Д ученые, профессура и художники академи-
ческой школы. лВ городах и пригородах существуют районы наибольшей твор-
ческой активности. Это не просто "места жительства" "представителей творче-
ской интеллигенции", а нечто совсем другое. Адреса художников различных на-
правлений, писателей, поэтов, актеров вовсе не группируются в некие "кусты". В
определенные "кусты" собираются места деятельности, куда тянет собираться,
обсуждать работы, беседовать, где обстановка располагает к творческой откро-
Развитие творэ
венности (.
быть "без
Примем
ляется rpyii
Как это ни!
требует ко:
кружке лкя
новаторы I]
традициям:
Остаег
оказывает
Если р)
ку, а средсг
ее проявле
как отсутл
позднем в»
от лзажим
Но есл
совершенн
вым влиян-
ческий, на
ют как фл
Прима
рование к<
1. Pa3i
нес:
СКО)
авг
лом
моя
од
твс
По,.
пед
2.
ная
сф|.
и ;,
наД
ХggsSJia::!: . ..- ," .L Х Х "ГЗЭ
Развитие творческих способностей 217
венности (прошу извинения за это новое вводимое мной понятие), где можно
быть "без галстуха", во всех отношениях расторможенным и в своей среде.
Примечательно, что тяга к творческому новаторству возникает там, где появ-
ляется группа людей Д потенциальных или действительных единомышленников,
Как это ни парадоксально, на первый взгляд может показаться, что новаторство
требует коллективности, сближений и даже признания, хотя бы в небольшом
кружке людей близкого интеллектуального уровня. Хотя и принято считать, что
новаторы по большей части люди, сумевшие подняться над общим мнением и
традициями, это не совсем так. К этому стоит приглядеться» [10].
Остается открытым вопрос: какое влияние Д позитивное или негативное -
оказывает среда на развитие креативности.
Если разделять ту точку зрения, что креативность присуща каждому челове-
ку, а средовые влияния, запреты, лтабу», социальные шаблоны только блокируют
ее проявление, можно трактовать лвлияние» нерегламентированности поведения
как отсутствие всякого влияния. И на этой основе развитие креативности в
позднем возрасте выступает как путь высвобождения творческого потенциала
от лзажимов», приобретенных в раннем детстве.
Но если полагать, что влияние среды позитивно и для развития креативности
совершенно необходимо подкрепление общей одаренности определенным средо-
вым влиянием, то идентификация и подражание креативному образцу, демократи-
ческий, но эмоционально неуравновешенный стиль отношений в семье выступа-
ют как формирующие воздействия.
ФОРМИРОВАНИЕ КРЕАТИВНОСТИ И ОБУЧАЕМОСТЬ
Примем условно, что верна гипотеза о позитивном влиянии среды на форми-
рование креативности. Развитие креативности проходит как минимум две фазы:
1. Развитие лпервичной» креативности как общей творческой способности,
неспециализированной по отношению к определенной области человече-
ской жизнедеятельности. Сензитивный период этого этапа, по данным ряда
авторов, наступает в 3-5 лет. В это время подражание значимому взрос-
лому как креативному образцу, возможно, является основным механиз-
мом формирования креативности. Возможно также, что на какой-то пери-
од креативность переходит в латентное состояние (феномен лдетского
творчества»).
2. Подростковый и юношеский возраст (возможно, от 13 до 20 лет). В этот
период на основе лобщей» креативности формируется лспециализирован-
ная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной
сферой человеческой деятельности, как ее лобратная сторона», дополнение
и альтернатива. На этом этапе особо значимую роль играет профессио-
нальный образец, поддержка семьи и сверстников. Но главное, юноша опре-
Глава 8
218
деляет для себя лидеальный образец» творца, которому он стремится под-
ражать (вплоть до отождествления).
Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной про-
дукции и отрицательным отношением к бывшему идеалу.
Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к
оригинальному творчеству.
Еще раз заметим, что креативность скорее всего формируется на основе
общей одаренности (так же как и интеллект).
Возможно ли искусственно воспроизвести условия социальной микросреды,
которые могут позитивно влиять на развитие креативности?
Несомненно, легче всего сконструировать такую среду для детей 3-6 лет.
Хотя бы потому, что сфера их жизнедеятельности довольно ограничена и одно-
родна, социальные контакты легко поддаются контролю. Необходимо, чтобы
основную часть времени дети проводили в обстановке, созданной эксперимента-
тором, но имели нормальные условия в семье.
Чем старше ребенок, тем меньше возможности реализовать формирующий
эксперимент. Даже в школе, где дети проводят половину дневного времени,
контролировать жизнедеятельность ученика практически невозможно. Поэтому
метод формирующего эксперимента малопригоден для исследования школьного
и юношеского возраста. Однако в условиях профессионального обучения такая
возможность иногда появляется вновь. Тем самым на смену формирующего
эксперимента при изучении креативности более старших возрастных групп при-
ходят констатирующий эксперимент и биографический метод.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96
чек», демонстративных, истеричных, упрямых и т. д. Сопротивление креативов
репродуктивным работам, их большая чувствительность к монотонии расценива-
ется как лень, упрямство, глупость. Часто талантливые дети становятся объек-
том преследований сверстников-подростков. Поэтому, по данным Гилфорда,
к концу школьного обучения одаренные дети впадают в депрессию, маскируя
свои способности, но, с другой стороны, эти дети быстрее проходят начальные
уровни развития интеллекта и быстрее достигают высоких уровней развития
нравственного сознания (по Л. Колбергу).
Дальнейшая судьба креативов складывается в зависимости от условий сре-
ды и от общих закономерностей развития творческой личности.
В ходе профессионального становления огромную роль играет профессио-
нальный образец Д личность профессионала, на которую ориентируется креа-
тив. Считается, что для развития креативности оптимален лсредний» уровень
сопротивления среды и поощрения таланта.
Однако несомненно: среда играет исключительную роль в формировании и
проявлении творческой личности. Влияет даже географическое положение мес-
та жизнедеятельности. Д.Н.Лихачев отметил, что до 1917 года Санкт-Петер-
бург имел линтеллектуальную топографию». На левом берегу селились артисты
и художники-декаденты, на правом Д ученые, профессура и художники академи-
ческой школы. лВ городах и пригородах существуют районы наибольшей твор-
ческой активности. Это не просто "места жительства" "представителей творче-
ской интеллигенции", а нечто совсем другое. Адреса художников различных на-
правлений, писателей, поэтов, актеров вовсе не группируются в некие "кусты". В
определенные "кусты" собираются места деятельности, куда тянет собираться,
обсуждать работы, беседовать, где обстановка располагает к творческой откро-
Развитие творэ
венности (.
быть "без
Примем
ляется rpyii
Как это ни!
требует ко:
кружке лкя
новаторы I]
традициям:
Остаег
оказывает
Если р)
ку, а средсг
ее проявле
как отсутл
позднем в»
от лзажим
Но есл
совершенн
вым влиян-
ческий, на
ют как фл
Прима
рование к<
1. Pa3i
нес:
СКО)
авг
лом
моя
од
твс
По,.
пед
2.
ная
сф|.
и ;,
наД
ХggsSJia::!: . ..- ," .L Х Х "ГЗЭ
Развитие творческих способностей 217
венности (прошу извинения за это новое вводимое мной понятие), где можно
быть "без галстуха", во всех отношениях расторможенным и в своей среде.
Примечательно, что тяга к творческому новаторству возникает там, где появ-
ляется группа людей Д потенциальных или действительных единомышленников,
Как это ни парадоксально, на первый взгляд может показаться, что новаторство
требует коллективности, сближений и даже признания, хотя бы в небольшом
кружке людей близкого интеллектуального уровня. Хотя и принято считать, что
новаторы по большей части люди, сумевшие подняться над общим мнением и
традициями, это не совсем так. К этому стоит приглядеться» [10].
Остается открытым вопрос: какое влияние Д позитивное или негативное -
оказывает среда на развитие креативности.
Если разделять ту точку зрения, что креативность присуща каждому челове-
ку, а средовые влияния, запреты, лтабу», социальные шаблоны только блокируют
ее проявление, можно трактовать лвлияние» нерегламентированности поведения
как отсутствие всякого влияния. И на этой основе развитие креативности в
позднем возрасте выступает как путь высвобождения творческого потенциала
от лзажимов», приобретенных в раннем детстве.
Но если полагать, что влияние среды позитивно и для развития креативности
совершенно необходимо подкрепление общей одаренности определенным средо-
вым влиянием, то идентификация и подражание креативному образцу, демократи-
ческий, но эмоционально неуравновешенный стиль отношений в семье выступа-
ют как формирующие воздействия.
ФОРМИРОВАНИЕ КРЕАТИВНОСТИ И ОБУЧАЕМОСТЬ
Примем условно, что верна гипотеза о позитивном влиянии среды на форми-
рование креативности. Развитие креативности проходит как минимум две фазы:
1. Развитие лпервичной» креативности как общей творческой способности,
неспециализированной по отношению к определенной области человече-
ской жизнедеятельности. Сензитивный период этого этапа, по данным ряда
авторов, наступает в 3-5 лет. В это время подражание значимому взрос-
лому как креативному образцу, возможно, является основным механиз-
мом формирования креативности. Возможно также, что на какой-то пери-
од креативность переходит в латентное состояние (феномен лдетского
творчества»).
2. Подростковый и юношеский возраст (возможно, от 13 до 20 лет). В этот
период на основе лобщей» креативности формируется лспециализирован-
ная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной
сферой человеческой деятельности, как ее лобратная сторона», дополнение
и альтернатива. На этом этапе особо значимую роль играет профессио-
нальный образец, поддержка семьи и сверстников. Но главное, юноша опре-
Глава 8
218
деляет для себя лидеальный образец» творца, которому он стремится под-
ражать (вплоть до отождествления).
Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной про-
дукции и отрицательным отношением к бывшему идеалу.
Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к
оригинальному творчеству.
Еще раз заметим, что креативность скорее всего формируется на основе
общей одаренности (так же как и интеллект).
Возможно ли искусственно воспроизвести условия социальной микросреды,
которые могут позитивно влиять на развитие креативности?
Несомненно, легче всего сконструировать такую среду для детей 3-6 лет.
Хотя бы потому, что сфера их жизнедеятельности довольно ограничена и одно-
родна, социальные контакты легко поддаются контролю. Необходимо, чтобы
основную часть времени дети проводили в обстановке, созданной эксперимента-
тором, но имели нормальные условия в семье.
Чем старше ребенок, тем меньше возможности реализовать формирующий
эксперимент. Даже в школе, где дети проводят половину дневного времени,
контролировать жизнедеятельность ученика практически невозможно. Поэтому
метод формирующего эксперимента малопригоден для исследования школьного
и юношеского возраста. Однако в условиях профессионального обучения такая
возможность иногда появляется вновь. Тем самым на смену формирующего
эксперимента при изучении креативности более старших возрастных групп при-
ходят констатирующий эксперимент и биографический метод.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96