Йопт и Шпрут [11] установили, что студенты, слушавшие углубленный курс
математики и обладавшие статичным пониманием способности, считали этот
предмет более сложным, чем их коллеги, понимавшие способность как свойство
развивающееся и зависящее от обучения.
Особенно широко представлены в литературе исследования третьего на-
правления. Большинство исследователей, в частности Р. Мейли [12], показали,
что, оценивая способность другого человека, люди опираются на глобальное впе-
чатление об его уме.
Основные данные получены в области педагогической психологии: много-
численные исследования (В. Н. Дружинин, А. Н. Воронин, Л. И. Золотарева и дру-
гие) показывают, что учителя в своих оценках учеников опираются на мораль-
но-мотивационные параметры, а не на способности. Дифференциация учеников
по субъективным конструктам не совпадает с дифференциацией по данным
психодиагностического обследования.
Аналогичные результаты получены при исследовании оценивания школьни-
ками друг друга.
В частности, в исследовании, проведенном моей аспиранткой Е. Ю. Самсоно-
вой, была предпринята попытка выявить структуру обыденных представлений о
способностях и степень адекватности оценки способностей одного человека
другим. С помощью психодиагностических методов изучались представления
\ об общих умственных способностях старшеклассников математической школы
и студентов-психологов. Способности диагностировались с помощью лКраткого
ориентировочного теста», который представляет собой упрощенный вариант те-
ста структуры способностей. На конечном этапе результаты психодиагности-
ческого исследования сопоставлялись с психосемантическими данными оценки
способностей испытуемыми.
Особенности структуры представлений о способностях оказались связанны-
| ми с содержанием их познавательной деятельности.
У испытуемых-школьников в психосемантическом пространстве выяви-
лось два фактора: основной Д лматематические способности» и второй Д лгу-
манитарные способности». Такого разделения факторов в групповом семанти-
ческом пространстве студентов нет.
Индивидуальные семантические пространства во многом совпали с группо-
выми: у всех испытуемых выделился один основной фактор, хотя содержание его
у различных индивидов разное.
Студенты-психологи более адекватно используют семантические конструк-
ты при оценке познавательных способностей других людей: конструкты, обозна-
чающие отдельные способности, коррелируют с соответствующими факторами
теста КОТ (лАнализ и синтез», лСкорость умственной работы», лОсведомлен-
ность», лЧисловые способности», лЛогика»).
Школьники неадекватно используют конструкты для оценки способностей
(школьная грамотность и пространственные способности).
Подтверждается гипотеза о том, что уровень рефлексии и когнитивный опыт
индивида определяет адекватность оценки общих способностей.
К четвертой группе исследований относятся работы Стернберга [13], кото-
рый изучает обыденные концепции интеллекта. Он полагает, что психолог дол-
жен интересоваться не только эксплицитными (научными), но и имплицитными
теориями интеллекта, так как оценка развития интеллекта в деятельности осно-
вывается не на эксплицитных, а на имплицитных теориях. Его интересует обыден-
ное понимание интеллекта.
В частности, Стернберг и его сотрудники исследовали концепции интеллекта
у взрослых американцев. На трамвайных остановках, на вокзалах, в библиотеках
и супермаркетах случайных людей просили назвать основные характеристики
интеллекта (академического и повседневного) или оценить свой собственный
интеллект.
В другом исследовании людей, выбранных случайно по телефонной книге,
просили оценить интеллект вымышленных людей, психологические портреты
которых составлялись из признаков, полученных в первом исследовании.
Исследователи выделили несколько обыденных концепций (лпрототипов»)
интеллекта у разных групп людей. Общее ядро этих концепций составляет лфак-
тор решения проблем» и, кроме того, фактор вербальной способности, социальной
компетентности и мотивации.
Японские психологи Азума и Кашиваги [14] в 1987 году провели анало-
гичное исследование и сопоставили свои результаты с данными Стернберга.
Они предложили студентам и студенткам колледжа, а также их матерям пред-
ставить знакомого им умного человека и оценить 67 описаний личности на
предмет соответствия их умному или глупому человеку. Социальная компе-
тентность ассоциировалась с высоким интеллектом (особенно если речь шла
об умной женщине). Таким образом, оказалось, что для японцев более зна-
чим фактор социальной компетенции, для американцев Д фактор решения
проблем.
Субъективная парадигма в исследовании способностей... 145
Как мы уже отметили, работы Стернберга касаются взрослых людей. Но
множество исследований посвящено возрастным, а также половозрастным раз-
личиям представлений об интеллекте.
В частности, финский психолог А. Варнанен [15] в 1993 году просил случай-
но взятых взрослых людей представить знакомого им умного человека и пере-
числить его черты, а также назвать пол и возраст этого человека. Испытуемые
чаще характеризовали как умного человека своего возраста.
Финские психологи исследовали также представления об уме у финских
школьников в возрасте 7-12 лет. Детей просили нарисовать умного и обычно-
го человека. В результате оказалось, что типичный умный человек Д это взрос-
лый мужчина академической профессии (ученый, инженер, преподаватель и т. д.).
В другом исследовании этих же авторов характеристики умных взрослых и
умных детей, полученные в предварительном опросе, оценивались взрослыми.
В инструкции предлагалось представить себе знакомого умного взрослого (или
ребенка) и оценить предложенные характеристики по пятибалльной шкале: со-
ответствуют или не соответствуют они умному человеку.
Получены следующие любопытные результаты.
Факторы:
Умный взрослый:
1) навыки общения (23%);
2) навыки решения проблем (9%);
3) навыки влияния (5%);
4) предусмотрительность (5%);
5) образованность, опытность (4%).
Умный ребенок:
1) навыки решения проблем (21%);
2) школьная успеваемость (7%);
3) навыки общения (5%);
4) образованность (5%);
5) демонстративность и неустрашимость (4%).
Нетрудно заметить, что финны, как и японцы, большее значение уделяют
социальной компетенции в оценке ума взрослых, чем американцы (по данным
Стернберга). Так же как и японцы, финны чаще приписывают навыки общения и
социального влияния умным женщинам, чем умным мужчинам.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96