Факторные пространства, построенные на основе непосредственной оценки
способностей, практически идентичны у обеих групп испытуемых.
На полюсах первого фактора оказываются с одной стороны: математические
и числовые способности, а с другой Д владение языком и способность к обоб-
щению.
Во второй фактор объединились пространственные способности. Нетрудно
заметить, что факторная структура, полученная при непосредственной оценке
сходства способностей, похожа на структуру классических лгрупповых» факто-
ров интеллекта (по Спирмену), которая включает вербальный, числовой и про-
странственный факторы, с той лишь разницей, что в представлениях испытуемых
вербальная и числовая способности противопоставлены в качестве полюсов
общего фактора.
При опосредованной оценке способностей (через выраженность их у членов
группы) выявилось, что индивидуальные пространства очень разнообразны и
практически не повторяются как по числу факторов, так и по их содержанию.
Можно утверждать, что декларируемые конструкты не используются при
реальной оценке выраженности способностей у других людей. Очевидно также,
что в декларативной системе значений, обусловленной семантикой русского
языка, отражены три основных групповых фактора интеллекта (вербальный, чис-
ловой, пространственный).
Вторая серия экспериментов была посвящена исследованию влияния дея-
тельности испытуемых и ситуации исследования на репрезентацию общих спо-
собностей в индивидуальном и групповом сознании.
Были выбраны две группы испытуемых:
1) группа, осуществляющая совместную интеллектуальную деятельность (кол-
лектив программистов), связанная общим продуктом и его оценкой;
2) группа, осуществляющая несовместную интеллектуальную деятельность
(учителя средней школы).
В первом случае испытуемые вынуждены проявлять в деятельности свои воз-
можности, а с другой стороны, должны адекватно оценивать способности друг друга.
Преподавание также требует интеллектуальных способностей, но в этом
случае оно не опосредовано вещественным или знаково-символическим продук-
том деятельности, и, кроме того, учителя могут лишь косвенно судить об интел-
лектуальных качествах коллег, проявляемых при обучении детей.
Контекст ситуации также чрезвычайно важен для проявления способностей:
в одних ситуациях способности человека проявляются, а в других Д нет.
Были выбраны два типа ситуаций: ситуация общения (субъект-субъектные
отношения) и ситуация предметной деятельности (субъект-объектные отноше-
ния).
Обеим группам испытуемых было предложено заполнить матричный тест
по экспериментальной схеме лпризнакиДлюди» (как в первой части исследова-
ний). Ряд неадекватных для взрослых конструктов был исключен, и были добав-
лены конструкты, характеризующие гибкость мышления, скорость и стратегию
умственной работы.
В результате оказалось, что первый главный фактор, выделенный при анализе
матриц ответов, превосходит все другие факторы по количеству связанных с
ним конструктов. В его структуре объединены вербальная креативность и вер-
бальный интеллект.
Структура признаков, характеризующих способности в условиях интеллек-
туальной работы, менее дифференцирована, чем структура этих же признаков в
ситуации общения. В частности, число значимых факторов меньше (3 и 4), вес
главного фактора в матрице для условий деятельности превосходит вес главно-
го фактора в матрице, полученной для ситуации общения.
В ситуации общения фактор лвербальная креативность и вербальный интел-
лект» расщепляется на два фактора, что свидетельствует о большей значимости
таких признаков, как лширота знаний» и лумение пользоваться знаниями» в
ситуации общения.
Чем более точно конструкт определяет способность, тем более устойчиво
его содержание и тем меньше он подвержен ситуационному влиянию.
Сопоставление результатов двух групп испытуемых весьма показательно.
Во-первых, представления о способностях у учителей более дифференцированны
(выделено большее количество факторов), чем у инженеров-программистов.
У последних вес первого фактора в 10 раз больше, чем вес второго фактора, а
у учителей Д лишь в два раза.
Во-вторых, инженеры-программисты ассоциируют основную способность (пер-
вый фактор) с умением действовать в любой ситуации, легкостью адаптации и
ориентировки в среде.
Семантическая репрезентация общих способностей в индивидуальном и груп-
повом сознании учителей и программистов соответствует модели интеллекта
Спирмена. Однако представления о способностях у испытуемых-учителей более
разнообразны и четко разграничены.
150
Глава 6
Субъективная па>
Характер деятельности, которой занимается человек, влияет на его представ-
ления о способностях, которые в этой деятельности развиваются и проявля-
ются.
При анализе групповых оценок выраженности способностей получены сле-
дующие результаты.
Если представить каждого испытуемого точкой в пространстве осей Д
факторов, то характер размещения будет таков: точки Д испытуемые разместят-
ся либо по диагонали, либо вдоль оси первого фактора (рис. 29-30).
Тем самым оценки способностей других людей нашими испытуемыми явля-
ются одномерными. Люди не различают выраженность разных сторон интеллек-
та друг у друга. Если человек оценивается как очень способный по какому-то
признаку, то либо он оценивается как способный и по другим признакам, либо он
может получить высокую оценку только по одной способности. Происходит
перенос (генерализация) оценки по одному признаку на все личностные особен-
ности.
При анализе индивидуальных матриц ответов оказалось, что число факторов,
полученных при использовании испытуемыми заданных экспериментатором
конструктов, больше, чем при использовании лвыявленных» (личных) конструк-
тов (соответственно 4-6 и 2-3).
Пространство актуальных представлений имеет меньшую размерность, чем
пространство лпотенциальных» представлений. Шкалы, используемые челове-
ком .при акт
многообрази:
при анализе
ные актуалы:
рый ведет у"
вести его уч1
В индиви
собностей, х;
Как при
люди либо п
высокая или
другим факг
ность у челе
Итак, Hei1
способносте;
склонность :
лумныйДгл"
Если под
общие выво,,
Рис. 29. Диагональная ориентация элементов (испытуемых) в пространстве конструктов
О
Рис. 30. Горизонтальная ориентация элементов (испытуемых) в пространстве конструктов
L
Глава 6
едстав-
роявля-
ны сле-
)сей Д
.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96