Что касается интеллекта, то первоначально Кэттелл выбрал его в качестве
36-й переменной, но затем исключил из списка.

Пересмотр Тьюпом и Кристелом [7] работы Кэттелла привел к выявлению
5 факторов, которые получили название лБольшой пятерки» (лBig Five»). Позже
этот результат подтвердили и другие авторы.

В состав лБольшой пятерки» вошли следующие факторы:

1) экстраверсия,

2) дружелюбие, согласие,

3) совестливость, сознательность,

4) эмоциональная стабильность,

5) культура.

Первые три фактора, как правило, воспроизводятся в различных исследова-
ниях, проведенных в разных языковых культурах.

В 1987 году Д. Пибоди [7] анализировал суждения экспертов о связи между
прилагательными Д словами английского языка (114 прилагательных по 57 бипо-
лярным шкалам) и получил 6 факторов, объясняющих 84 % общей дисперсии.
Четвертый фактор обозначал интеллект и способности. Пибоди выделил также
лконтролируемый» и лэкспрессивный интеллект». лКонтролируемый интеллект»,
где преобладали характеристики линтеллигентность», лрефлексивность», ближе к
общему интеллекту, между тем как лэкспрессивный» (лвоображение», лориги-
нальность» и т. д.) ближе к креативности.

В исследовании, проведенном под руководством А. Г. Шмелева в 1991 году,
выделено 15 факторов, отражающих стереотипы русской языковой культуры.
Факторы можно сгруппировать в 6 классов:

1) факторы морально-нравственного облика личности и стереотипы поведения,

2) факторы интеллектуального развития и духовной сферы;

3) факторы эмоционально-волевой регуляции;

4) факторы нервно-психического здоровья и комфорта;

5) факторы социального поведения;

6) факторы самооценки.

Второй класс факторов состоял из:

1) оценки интеллекта;

2) житейской оценки уровня зрелости, опытности;

3) оценки творческого потенциала.

При сравнении русской и английской лексики личностных черт в русской
лексике были выявлены 4 из факторов лБольшой пятерки» (по уровню значи-
мости):

Английский

1) Активность

2) Альтруизм

3) Самоконтроль
5) Интеллект

Русский

(3)

(1)

(4)

(2)

Значимость фактора эмоциональной стабильности в русскоязычной лимп-
лицитной теории личности» невелика, между тем как фактор интеллекта имеет
даже больший вес. Фактор лсознательности» в русском лобыденном сознании»
объединен с факторами самоконтроля.

Итак, в общеязыковой лимплицитной теории личности» присутствует по
крайней мере одна общая способность Д интеллект.

Специалист в области психологии способностей, исследующий имплицитные
теории, имеет определенное преимущество перед специалистом в области пси-
хологии личностных черт. Дело в том, что психолог Д специалист в области
психологии личности Д замкнут в сфере языка: свой основной инструмент, будь
то семантическая матрица или опросник, он конструирует на основе естественно-
го языка. Сопоставляя лобъективные» данные, полученные на основе опросника,

с результатами психосемантического исследования, то есть сравнивая лобъек-
тивную» теорию личности с индивидуальной или групповой имплицитной теори-
ей, он замыкается в пределах языковой культуры и напоминает барона Мюнхга-
узена, вытаскивающего самого себя за волосы из болота.

Психолог, занимающийся способностями, имеет внешнюю точку опоры: дан-
ные психологического тестирования есть результат деятельности испытуемого
по решению задач, имеющий объективные параметры (число правильных отве-
тов и ошибок, время решения, оригинальность ответов и пр.). Тем самым он
строит лобъективную теорию способностей» как нечто независимое от языко-
вой среды.

Хотя факторы модели при интерпретации будут обозначены словами есте-
ственного языка, исходная структура эмпирических данных ни в коей мере не
зависит от суждений испытуемого по поводу своих способностей или представ-
лений о них экспериментатора.

Возникает возможность не только решить банальную проблему адекватно-
сти или неадекватности оценки или самооценки способностей, но, кроме того,
выявить субъективную имплицитную теорию способностей и сопоставить ее с
разработанными в рамках объективной парадигмы моделями способностей.
Исследования в области субъективных представлений о способностях можно
разделить на 5 основных групп:

1) исследования атрибуции: приписывание себе способности или неспособности;

2) исследования метаатрибуции: как представления о способностях влияют
на представление о собственных дарованиях;

3) исследование оценки общих способностей других людей;

4) исследования групповых представлений об интеллекте (концепции интел-
лекта) методом экспертизы и опроса;

5) психосемантические исследования имплицитных теорий способностей.

Рассмотрим последовательно результаты, полученные специалистами, рабо-
тающими в этих направлениях.

ИССЛЕДОВАНИЯ ОБЫДЕННЫХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СПОСОБНОСТЯХ

Первоначально атрибуция лспособностиДнеспособности» исследовалась в
связи с мотивацией достижений. Предполагалось, что лица, мотивированные на-
деждой на успех, ощущают себя более одаренными и способными, чем лица с
мотивацией лбоязнь неудачи». Такой вывод следует из результатов исследова-
ния Майера [8].

В исследовании X. Хекхаузена [9] выявлено, что это суждение справедливо
лишь в отношении общих способностей. Что касается конкретных заданий, то
различий между группами людей, по-разному мотивированных, нет. Сам Хекхау-



зен полагал, что представление о своих способностях входит в состав личнос-
тной диспозиции Д мотивации достижений в качестве одного из ее элементов.
Что касается связи представлений о способностях и объективных достижениях,
то здесь данные весьма противоречивы. Школьники, по данным Бруковера и др.
[10], адекватнее оценивают свои способности к отдельным учебным предметам,
чем общие способности.

Если предположить, что оценка результатов деятельности опосредует пред-
ставление о способностях, то точнее всего будут оцениваться специальные спо-
собности. Чем более общими являются способности, тем больший уровень реф-
лексии и абстрагирования необходим субъекту для их оценки.

Можно предположить, что лица с высоким уровнем интеллектуального раз-
вития будут адекватнее оценивать свои общие способности, чем лица с низким
уровнем интеллектуального развития, а взрослые Д адекватнее, чем дети.

В рамках второго направления исследователи выявили различия между лста-
тичным» и лдинамичным» пониманием способности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96