Через
некоторое время женщина-экспериментатор сообщала, что каждый из них может
взглянуть на головоломку, собранную другим мальчиком. Затем она уносила го-
ловоломку испытуемого в соседнюю комнату, чтобы показать другому ребенку, и
возвращалась с головоломкой, испорченной якобы тем, другим ребенком. Надо
сказать, что предполагаемая мотивация поломки игрушки являлась манипулиру-
емой переменной. Если экспериментальные условия моделировали враждебность,
ребенок слышал, как другой мальчик говорил, что ему не нравится испытуемый и
ему не хочется, чтобы тот получил приз, и у него возникало предположение, что
головоломка сломана нарочно. В варианте дружелюбное отношение головолом-
ка ломалась нечаянно, когда другой мальчик хотел помочь испытуемому. В усло-
виях неоднозначности испытуемый просто слышал треск после высказывания
другого мальчика о том, как далеко продвинулся испытуемый в разгадывании
головоломки. Экспериментатор отдавала испытуемому сломанную головоломку
и выходила из комнаты, затем действия мальчика записывались на пленку для
последующей оценки. Подтвердился прогноз, что в условиях неоднозначности
агрессивные дети с большей вероятностью, чем неагрессивные, будут склонны ото-
мстить с помощью агрессивных действий (скажем, сломать головоломку другого
ребенка). В то время как оценка агрессивности последующего поведения в вари-
антах дружелюбия и враждебности оказалась одинаковой и для агрессивных, и
Для неагрессивных детей, в варианте неоднозначности мотивов оценка у агрессив-
ных детей была выше.
Додж предположил, что это различие в поведении вызвано различием в атри-
буции - тем, что агрессивные дети в условиях неоднозначности были более
склонны приписывать своим сверстникам враждебные намерения, но данный экс-
перимент не давал прямых подтверждений, что процесс атрибуции действительно
имеет место в данном случае. Таким образом, для проверки этой гипотезы был
проведен еще один эксперимент. В нем школьникам рассказывали историю о том,
к один мальчик ушиб другого, ударив его мячом в спину. О его намерениях
ничего не говорилось, поскольку экспериментатора интересовало, как сам испыту-
емый объяснит намерения персонажа. Действительно, как и предполагалось, аг-
рессивные испытуемые оказались более склонны, чем неагрессивные, приписы-
вать персонажу враждебные намерения, прогнозировать последующую агрессию
ч не доверять мальчику, который бросил мяч (то есть провокатору). Додж счел,
СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
езультаты этих двух экспериментов подтверждают тезис о склонности агрес-
31-о ребенка приписывать своим сверстникам враждебные намерения, по при-
которых и происходят негативные события. Впоследствии он может мстить
;ми способами, которые он относит к справедливой агрессии.
ОР РЕАКЦИИ
только индивид приходит к заключению, что побуждающей силой поступка
ого человека была враждебность, он начинает искать в своей памяти подходя-
поведенческую реакцию. Хьюсманн (Нчевтапп, 1988) говорит об этом шаге
о поиске <сценария поведения>. Другими словами, ребенок должен подо-
ь возможные реакции. Когда речь идет об агрессивности, считается, что в
денческом репертуаре агрессивного ребенка наличествует меньше реакций,
одящих для конкретного случая, и что скорее всего они будут связаны с
:сией. Додж и Крик (0ос1е СпсЬ, 1990) предположили, что ребенок срав-
льно легко актуализирует ответную реакцию из имеющегося набора, если он
вно сталкивался с конкретной реакцией, или ему о ней напомнили, или если
юписок> возможных реакций ограничен.
,анные для подтверждения этой составной части когнитивной модели были
чены многими исследователями (0е1иу, 1981; КеШЬапа5агушеп Капав,
; ЬосЬтап Ьатргоп, 1986). Например, Гуз (Соиге, 1987) обнаружил, что
ссивные мальчики, по сравнению с неагрессивными, выбирают более агрес-
ые действия для решения гипотетической конфликтной ситуации. Слабы и
ра (1аЬу Оиегга, 1988) сравнили умение нескольких групп подростков
>дить альтернативные решения в конфликтных ситуациях. Неагрессивные
)остки видели больше вариантов возможных решений и возможных послед-
й, чем подростки с высоким уровнем агрессивности. А подростки, осужденные
рессивные и антисоциальные действия, вообще предлагали очень ограничея-
количество решений и почти не задумывались о возможных последствиях.
видно, что неагрессивные подростки, имеющие в своем распоряжении большее
1чество подходящих реакций, будут более склонны выбирать неагрессивные
;ли поведения.
Перри, Перри и Расмуссен (Реггу, Репу Кахтиазеп, 1986) проанализировали
зависимость между агрессивным поведением и двумя факторами, релевантными
на данной стадии когнитивного процесса - восприятием самоэффективности
(способности осуществить предполагаемую реакцию) и ожиданиями последст-
вий от этой реакции. Они предлагали два опросника агрессивным и неагрессив-
ным - по оценкам сверстников - мальчикам и девочкам из четвертых-седьмых
классов. В опроснике по самоэффективности школьникам предлагались ситуа-
ции, в которых они должны были представить себе агрессивные действия, подав-
ление агрессивных действий и действия просоциальные. Испытуемые указывали
по четырехбалльной шкале от <ТРУДНО!> до <трудно> и от <легко> до <ЛЕГ-
КО!>, насколько затруднительно для них было бы вести себя так, как описано в
примерах. В опроснике по ожидаемым последствиям следовало указать степень
своей уверенности в достижимости некоего конкретного результата, если они бу-
дут вести себя по отношению к однокласснику определенным образом. Исследо-
ватели предварительно выделили следующие категории возможных последствий:
реальное вознаграждение, одобрение взрослых, одобрение сверстников, уменьше-
ние неприязненного отношения, страдания жертвы и поощрение самого себя. Ре-
зультаты опроса о самоэффективности показали, что агрессивные дети были более
уверены в своей способности действовать агрессивно и менее уверены в способно-
сти удерживаться от агрессии, чем дети неагрессивные. Что касается ожидаемых
последствий, агрессивные дети, по сравнению с неагрессивными, были более уве-
рены в получении реальной выгоды, в уменьшении антипатии и больше гордились
агрессивными поступками.
Считая, что убеждения индивида о преимуществах и недостатках агрессивного
поведения могут повлиять на процесс оценивания им предполагаемой реакции,
Слабы и Гьерра (81аЬу Сшегга, 1988) изучали убеждения неагрессивных и уме-
ренно агрессивных старшеклассников, а также высоко агрессивных антисоциаль-
ных подростков - воспитанников исправительного учреждения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141
некоторое время женщина-экспериментатор сообщала, что каждый из них может
взглянуть на головоломку, собранную другим мальчиком. Затем она уносила го-
ловоломку испытуемого в соседнюю комнату, чтобы показать другому ребенку, и
возвращалась с головоломкой, испорченной якобы тем, другим ребенком. Надо
сказать, что предполагаемая мотивация поломки игрушки являлась манипулиру-
емой переменной. Если экспериментальные условия моделировали враждебность,
ребенок слышал, как другой мальчик говорил, что ему не нравится испытуемый и
ему не хочется, чтобы тот получил приз, и у него возникало предположение, что
головоломка сломана нарочно. В варианте дружелюбное отношение головолом-
ка ломалась нечаянно, когда другой мальчик хотел помочь испытуемому. В усло-
виях неоднозначности испытуемый просто слышал треск после высказывания
другого мальчика о том, как далеко продвинулся испытуемый в разгадывании
головоломки. Экспериментатор отдавала испытуемому сломанную головоломку
и выходила из комнаты, затем действия мальчика записывались на пленку для
последующей оценки. Подтвердился прогноз, что в условиях неоднозначности
агрессивные дети с большей вероятностью, чем неагрессивные, будут склонны ото-
мстить с помощью агрессивных действий (скажем, сломать головоломку другого
ребенка). В то время как оценка агрессивности последующего поведения в вари-
антах дружелюбия и враждебности оказалась одинаковой и для агрессивных, и
Для неагрессивных детей, в варианте неоднозначности мотивов оценка у агрессив-
ных детей была выше.
Додж предположил, что это различие в поведении вызвано различием в атри-
буции - тем, что агрессивные дети в условиях неоднозначности были более
склонны приписывать своим сверстникам враждебные намерения, но данный экс-
перимент не давал прямых подтверждений, что процесс атрибуции действительно
имеет место в данном случае. Таким образом, для проверки этой гипотезы был
проведен еще один эксперимент. В нем школьникам рассказывали историю о том,
к один мальчик ушиб другого, ударив его мячом в спину. О его намерениях
ничего не говорилось, поскольку экспериментатора интересовало, как сам испыту-
емый объяснит намерения персонажа. Действительно, как и предполагалось, аг-
рессивные испытуемые оказались более склонны, чем неагрессивные, приписы-
вать персонажу враждебные намерения, прогнозировать последующую агрессию
ч не доверять мальчику, который бросил мяч (то есть провокатору). Додж счел,
СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
езультаты этих двух экспериментов подтверждают тезис о склонности агрес-
31-о ребенка приписывать своим сверстникам враждебные намерения, по при-
которых и происходят негативные события. Впоследствии он может мстить
;ми способами, которые он относит к справедливой агрессии.
ОР РЕАКЦИИ
только индивид приходит к заключению, что побуждающей силой поступка
ого человека была враждебность, он начинает искать в своей памяти подходя-
поведенческую реакцию. Хьюсманн (Нчевтапп, 1988) говорит об этом шаге
о поиске <сценария поведения>. Другими словами, ребенок должен подо-
ь возможные реакции. Когда речь идет об агрессивности, считается, что в
денческом репертуаре агрессивного ребенка наличествует меньше реакций,
одящих для конкретного случая, и что скорее всего они будут связаны с
:сией. Додж и Крик (0ос1е СпсЬ, 1990) предположили, что ребенок срав-
льно легко актуализирует ответную реакцию из имеющегося набора, если он
вно сталкивался с конкретной реакцией, или ему о ней напомнили, или если
юписок> возможных реакций ограничен.
,анные для подтверждения этой составной части когнитивной модели были
чены многими исследователями (0е1иу, 1981; КеШЬапа5агушеп Капав,
; ЬосЬтап Ьатргоп, 1986). Например, Гуз (Соиге, 1987) обнаружил, что
ссивные мальчики, по сравнению с неагрессивными, выбирают более агрес-
ые действия для решения гипотетической конфликтной ситуации. Слабы и
ра (1аЬу Оиегга, 1988) сравнили умение нескольких групп подростков
>дить альтернативные решения в конфликтных ситуациях. Неагрессивные
)остки видели больше вариантов возможных решений и возможных послед-
й, чем подростки с высоким уровнем агрессивности. А подростки, осужденные
рессивные и антисоциальные действия, вообще предлагали очень ограничея-
количество решений и почти не задумывались о возможных последствиях.
видно, что неагрессивные подростки, имеющие в своем распоряжении большее
1чество подходящих реакций, будут более склонны выбирать неагрессивные
;ли поведения.
Перри, Перри и Расмуссен (Реггу, Репу Кахтиазеп, 1986) проанализировали
зависимость между агрессивным поведением и двумя факторами, релевантными
на данной стадии когнитивного процесса - восприятием самоэффективности
(способности осуществить предполагаемую реакцию) и ожиданиями последст-
вий от этой реакции. Они предлагали два опросника агрессивным и неагрессив-
ным - по оценкам сверстников - мальчикам и девочкам из четвертых-седьмых
классов. В опроснике по самоэффективности школьникам предлагались ситуа-
ции, в которых они должны были представить себе агрессивные действия, подав-
ление агрессивных действий и действия просоциальные. Испытуемые указывали
по четырехбалльной шкале от <ТРУДНО!> до <трудно> и от <легко> до <ЛЕГ-
КО!>, насколько затруднительно для них было бы вести себя так, как описано в
примерах. В опроснике по ожидаемым последствиям следовало указать степень
своей уверенности в достижимости некоего конкретного результата, если они бу-
дут вести себя по отношению к однокласснику определенным образом. Исследо-
ватели предварительно выделили следующие категории возможных последствий:
реальное вознаграждение, одобрение взрослых, одобрение сверстников, уменьше-
ние неприязненного отношения, страдания жертвы и поощрение самого себя. Ре-
зультаты опроса о самоэффективности показали, что агрессивные дети были более
уверены в своей способности действовать агрессивно и менее уверены в способно-
сти удерживаться от агрессии, чем дети неагрессивные. Что касается ожидаемых
последствий, агрессивные дети, по сравнению с неагрессивными, были более уве-
рены в получении реальной выгоды, в уменьшении антипатии и больше гордились
агрессивными поступками.
Считая, что убеждения индивида о преимуществах и недостатках агрессивного
поведения могут повлиять на процесс оценивания им предполагаемой реакции,
Слабы и Гьерра (81аЬу Сшегга, 1988) изучали убеждения неагрессивных и уме-
ренно агрессивных старшеклассников, а также высоко агрессивных антисоциаль-
ных подростков - воспитанников исправительного учреждения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141