<Чистое наказание убеж-
дает в большей степени, чем наказание, к ощущениям от которого примешивается
удовольствие от совершенного проступка> (ВапсЬга, 1986).
Выше, в разделе о стилях семейного руководства, мы отмечали, что у ребенка
непоследовательные наказания ассоциируются с агрессией. Родители, которые
грозятся наказать, но не осуществляют свои угрозы на практике, по сути дела учат
ребенка игнорировать их самих. Тот, кто сотрясает словами воздух - предъявля-
ет негативные вербальные стимулы или постоянно командует ребенком - не-
умышленно дает ему понять, что команды и угрозы не имеют большого значения
(В1апсЬагс1 В1апсЬагс1, 1986). Наказание окажется наиболее эффективным, если
сто будут применять последовательно, то есть за одно и то же нарушение всегда
будет назначаться одна и та же санкция; нельзя один раз наказать за проступок,
а в другой раз - проигнорировать подобное поведение.
И наконец, предлагая альтернативу поведению, за которое ребенок был нака-
зан, вы закладываете фундамент будущих поощрений (Вапс1ига, 1973). Вдобавок,
Разъясняя, какой поступок повлек за собой наказание и рассматривая возможные
Альтернативы поведения, вы не создаете барьеры, которые могут помешать осуще-
ствлению каких-либо действий вообще и желаемых в частности. Например, Мар-
тин часто перебивает взрослых, когда те разговаривают. Если родители накажут
бго без объяснений, он, возможно, подумает, что ему просто запрещено говорить, и
может стать робким и застенчивым, особенно в присутствии взрослых. Если же
Родители Мартина объяснят ему, что нельзя перебивать других людей, и будут
отвечать пебенку. кпгття он поттзебует их внимания в ппттхпяяптий мпмантьт тпгтта
}ятно, он научится проявлять в аналогичных ситуациях адекватные социаль-
навыки.
Процедуры типа временной изоляции, хотя и относятся к наказаниям, означают
ггствие поощрения, а не демонстрацию неприязненного отношения, поэтому
не вызывают многих проблем, неизбежных при физических наказаниях (Вап.
1,1986). Такие процедуры эффективны для модификации поведения непос-
[ных и агрессивных детей (В1апсЬаг(1 В1апсЬагс1, 1986). Когда ребенок ведет
( плохо, его на короткое время оставляют в одиночестве в тихой комнате.
Ребенку должно быть четко разъяснено, почему в качестве наказания выбрана
менно временная изоляция. Эта процедура дает ребенку понять, что отклоняюще-
ся поведение не поощряется и не принимается и что пока он не научится себя
ести, ему нельзя будет общаться с другими (Ретту Визхеу, 1984).
\ наконец, любое наказание требует разъяснения, оно должно занимать опре-
нную нишу в системе эмоциональных отношений между родителями и ребенком
МОДЕЙСТВИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ
и усваивают различные модели поведения (как приемлемые, так и неприемле-
социально) в ходе взаимодействия с другими детьми. И различные формы
ссивного поведения также возникают при общении со сверстниками. В этом
[еле мы рассмотрим то, как ребенок, общаясь с другими детьми, приобретает
>1ки агрессивного поведения, и то, к каким последствиям приводит агрессивная
сция ребенка на сверстников.
чение агрессивным действиям
а со сверстниками дает детям возможность научиться агрессивным реакциям
гример, пущенные в ход кулаки или оскорбление). Шумные игры - в кото-
дети толкаются, догоняют друг друга, дразнятся, пинаются и стараются при-
ять друг другу какой-то вред - фактически могут оказаться сравнительно
<опасным> способом обучения агрессивному поведению. Дети говорят, что им
зятся их партнеры по шумным играм и они редко получают травмы во время
[х игр (НитрЬгеу ЗтЬ, 1987).
Существуют также свидетельства, полученные при изучении детей, посещав-
дошкольные учреждения, что частое общение со сверстниками может быть
ано с последующей агрессивностью (Ве15Ьу ЯешЬег, 1978; НааЫпа, 1985).
кинс (НазЬпа, 1985) сообщает, что дети, которые в течение пяти лет перед
лои регулярно посещали детский сад, оценивались учителями как более агрес-
[ые, чем посещавшие детский сад менее регулярно. Можно предположить, что
[, которые чаще <практиковались> в агрессивном поведении со сверстниками
[ример, в детском саду), успешнее усвоили подобные реакции и скорее способ-
фименить их в других условиях (например, в школе).
эссия и социальный статус
TT детей сверстники не любят и часто навешивают на них ярлык <са-
неприятных> (0о(1е, 1983; Вое, Со1е Вгае, 1982; ВиЬо, 1988; Наг-
ир 01агег СЬаНезоЬ, 1967; Ьуопэ, ЗегЬш МагсЬевзаи, 1988; МсОшге,
193; Реп-у, Ки5е1 Репу, 1988; ЗЬап, 1986). Кои и Купершмидт (Со1е Ки-
егвппс, 1983) исследовали зависимость между агрессивностью и социальным
усом на выборках знакомых между собой и незнакомых детей. Установив
оциальный статус учеников четвертых классов (основой послужили отзывы их
дноклассников), исследователи пригласили мальчиков - как знакомых между
собой (то есть все - из одного и того же класса), так и незнакомых (например,
все - из разных школ) - после школьных занятий принять участие в команд-
ной игре. В полном соответствии с результатами других экспериментов, школь-
ники, которые оценивались своими сверстниками как <самые неприятные>, в об-
щении со сверстниками чаще демонстрировали социальное поведение, как вер-
бальное (угрозы, ругательства), так и физическое (удары, пинки), вызывающее
неприязнь. Согласно сообщениям других членов их команд, <самые неприят-
ные> проявляли также наибольшую неуживчивость и наибольшую готовность
подраться. В большинстве случаев, независимо от того, играл ли ученик со знако-
мыми или незнакомыми ребятами, его социальный статус в игровой группе был
таким же, как в классе. Хотя до сих пор нет адекватных данных, свидетельству-
ющих о наличии жесткой причинно-следственной связи между агрессивностью и
социальным статусом среди сверстников, этот эксперимент все-таки продемонст-
рировал, что и неприязнь сверстников, и агрессивность - параметры, сохраняю-
щиеся в различных ситуациях, то есть, если ребенок агрессивен и нелюбим в
школе, он скорее всего будет агрессивен и нелюбим и в другой окружающей
обстановке.
Приведенные выше данные могли бы позволить нам предположить, что отвер-
гаемый сверстниками ребенок должен быть весьма неприятным субъектом с ма-
лым количеством друзей.
Однако необязательно, что ребенка, к которому неприязненно относятся неко-
торые сверстники, будут игнорировать абсолютно все дети. Фактически ребенок,
которого не принимает одна группа, может получать одобрение со стороны другой
группы и, более того, играть в ней важную роль. Кэйрнс и его коллеги (Са1гп5,
Са1гп5, МесЬеппап, 0051 Саперу, 1988) утверждают, что агрессивные дети будут
включены в социальные группы с такой же вероятностью, как и их неагрессивные
сверстники, но при этом агрессивные дети попадут в группы, состоящие из таких
же агрессивных детей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141
дает в большей степени, чем наказание, к ощущениям от которого примешивается
удовольствие от совершенного проступка> (ВапсЬга, 1986).
Выше, в разделе о стилях семейного руководства, мы отмечали, что у ребенка
непоследовательные наказания ассоциируются с агрессией. Родители, которые
грозятся наказать, но не осуществляют свои угрозы на практике, по сути дела учат
ребенка игнорировать их самих. Тот, кто сотрясает словами воздух - предъявля-
ет негативные вербальные стимулы или постоянно командует ребенком - не-
умышленно дает ему понять, что команды и угрозы не имеют большого значения
(В1апсЬагс1 В1апсЬагс1, 1986). Наказание окажется наиболее эффективным, если
сто будут применять последовательно, то есть за одно и то же нарушение всегда
будет назначаться одна и та же санкция; нельзя один раз наказать за проступок,
а в другой раз - проигнорировать подобное поведение.
И наконец, предлагая альтернативу поведению, за которое ребенок был нака-
зан, вы закладываете фундамент будущих поощрений (Вапс1ига, 1973). Вдобавок,
Разъясняя, какой поступок повлек за собой наказание и рассматривая возможные
Альтернативы поведения, вы не создаете барьеры, которые могут помешать осуще-
ствлению каких-либо действий вообще и желаемых в частности. Например, Мар-
тин часто перебивает взрослых, когда те разговаривают. Если родители накажут
бго без объяснений, он, возможно, подумает, что ему просто запрещено говорить, и
может стать робким и застенчивым, особенно в присутствии взрослых. Если же
Родители Мартина объяснят ему, что нельзя перебивать других людей, и будут
отвечать пебенку. кпгття он поттзебует их внимания в ппттхпяяптий мпмантьт тпгтта
}ятно, он научится проявлять в аналогичных ситуациях адекватные социаль-
навыки.
Процедуры типа временной изоляции, хотя и относятся к наказаниям, означают
ггствие поощрения, а не демонстрацию неприязненного отношения, поэтому
не вызывают многих проблем, неизбежных при физических наказаниях (Вап.
1,1986). Такие процедуры эффективны для модификации поведения непос-
[ных и агрессивных детей (В1апсЬаг(1 В1апсЬагс1, 1986). Когда ребенок ведет
( плохо, его на короткое время оставляют в одиночестве в тихой комнате.
Ребенку должно быть четко разъяснено, почему в качестве наказания выбрана
менно временная изоляция. Эта процедура дает ребенку понять, что отклоняюще-
ся поведение не поощряется и не принимается и что пока он не научится себя
ести, ему нельзя будет общаться с другими (Ретту Визхеу, 1984).
\ наконец, любое наказание требует разъяснения, оно должно занимать опре-
нную нишу в системе эмоциональных отношений между родителями и ребенком
МОДЕЙСТВИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ
и усваивают различные модели поведения (как приемлемые, так и неприемле-
социально) в ходе взаимодействия с другими детьми. И различные формы
ссивного поведения также возникают при общении со сверстниками. В этом
[еле мы рассмотрим то, как ребенок, общаясь с другими детьми, приобретает
>1ки агрессивного поведения, и то, к каким последствиям приводит агрессивная
сция ребенка на сверстников.
чение агрессивным действиям
а со сверстниками дает детям возможность научиться агрессивным реакциям
гример, пущенные в ход кулаки или оскорбление). Шумные игры - в кото-
дети толкаются, догоняют друг друга, дразнятся, пинаются и стараются при-
ять друг другу какой-то вред - фактически могут оказаться сравнительно
<опасным> способом обучения агрессивному поведению. Дети говорят, что им
зятся их партнеры по шумным играм и они редко получают травмы во время
[х игр (НитрЬгеу ЗтЬ, 1987).
Существуют также свидетельства, полученные при изучении детей, посещав-
дошкольные учреждения, что частое общение со сверстниками может быть
ано с последующей агрессивностью (Ве15Ьу ЯешЬег, 1978; НааЫпа, 1985).
кинс (НазЬпа, 1985) сообщает, что дети, которые в течение пяти лет перед
лои регулярно посещали детский сад, оценивались учителями как более агрес-
[ые, чем посещавшие детский сад менее регулярно. Можно предположить, что
[, которые чаще <практиковались> в агрессивном поведении со сверстниками
[ример, в детском саду), успешнее усвоили подобные реакции и скорее способ-
фименить их в других условиях (например, в школе).
эссия и социальный статус
TT детей сверстники не любят и часто навешивают на них ярлык <са-
неприятных> (0о(1е, 1983; Вое, Со1е Вгае, 1982; ВиЬо, 1988; Наг-
ир 01агег СЬаНезоЬ, 1967; Ьуопэ, ЗегЬш МагсЬевзаи, 1988; МсОшге,
193; Реп-у, Ки5е1 Репу, 1988; ЗЬап, 1986). Кои и Купершмидт (Со1е Ки-
егвппс, 1983) исследовали зависимость между агрессивностью и социальным
усом на выборках знакомых между собой и незнакомых детей. Установив
оциальный статус учеников четвертых классов (основой послужили отзывы их
дноклассников), исследователи пригласили мальчиков - как знакомых между
собой (то есть все - из одного и того же класса), так и незнакомых (например,
все - из разных школ) - после школьных занятий принять участие в команд-
ной игре. В полном соответствии с результатами других экспериментов, школь-
ники, которые оценивались своими сверстниками как <самые неприятные>, в об-
щении со сверстниками чаще демонстрировали социальное поведение, как вер-
бальное (угрозы, ругательства), так и физическое (удары, пинки), вызывающее
неприязнь. Согласно сообщениям других членов их команд, <самые неприят-
ные> проявляли также наибольшую неуживчивость и наибольшую готовность
подраться. В большинстве случаев, независимо от того, играл ли ученик со знако-
мыми или незнакомыми ребятами, его социальный статус в игровой группе был
таким же, как в классе. Хотя до сих пор нет адекватных данных, свидетельству-
ющих о наличии жесткой причинно-следственной связи между агрессивностью и
социальным статусом среди сверстников, этот эксперимент все-таки продемонст-
рировал, что и неприязнь сверстников, и агрессивность - параметры, сохраняю-
щиеся в различных ситуациях, то есть, если ребенок агрессивен и нелюбим в
школе, он скорее всего будет агрессивен и нелюбим и в другой окружающей
обстановке.
Приведенные выше данные могли бы позволить нам предположить, что отвер-
гаемый сверстниками ребенок должен быть весьма неприятным субъектом с ма-
лым количеством друзей.
Однако необязательно, что ребенка, к которому неприязненно относятся неко-
торые сверстники, будут игнорировать абсолютно все дети. Фактически ребенок,
которого не принимает одна группа, может получать одобрение со стороны другой
группы и, более того, играть в ней важную роль. Кэйрнс и его коллеги (Са1гп5,
Са1гп5, МесЬеппап, 0051 Саперу, 1988) утверждают, что агрессивные дети будут
включены в социальные группы с такой же вероятностью, как и их неагрессивные
сверстники, но при этом агрессивные дети попадут в группы, состоящие из таких
же агрессивных детей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141