Наряду с этим результаты выполнения корректурной пробы подвержены
влиянию большого количества других факторов (нейродинамические особенности, харак-
теристики кратковременной и оперативной памяти, индивидуальная переносимость
монотонии, развитие навыка чтения, особенности зрения и т. д.), по отношению к которым
методика не является специфичной. В случае применения корректурной пробы для их
измерения В. будет невелика или сомнительна.
Таким образом, очерчивая сферу применения методики, В. отражает и уровень
обоснованности результатов измерения. Очевидно, что при небольшом количестве
сопутствующих факторов, влияющих на результат исследования, а значит, при их
незначительном воздействии на результат теста достоверность тестовых оценок будет
выше. Еще в большей степени достоверность данных теста определяется набором
измеряемых свойств, их значимостью для осуществления диагностируемой сложной
деятельности, полнотой и существенностью отражения в материале "геста предмета
измерения. Так, чтобы удовлетворить требованиям В., диагностическая методика,
предназначенная для профотбора, должна включать анализ широкого круга нередко
различных по своей природе показателей, наиболее важных для достижения успеха в
данной профессии (уровень внимания, особенности памяти, психомоторика,
эмоциональная устойчивость, интересы, склонности и т. д.).
Как видно из вышеизложенного, в понятие В. входит большое количество самой
разнообразной информации о тесте. Различные категории этих сведений и способы их
получения образуют типы В.
Диагностическая (конкурентная) В. отражает способность теста дифференцировать
испытуемых по изучаемому признаку. Анализ диагностической В. имеет отношение к
установлению соответствия показателей теста реальному состоянию психологических
особенностей испытуемого в момент обследования (см. Валид-ность текущая). Примером
определения этого типа В. может быть исследование по методу контрастных групп.
Проведение теста интеллекта у нормально развивающихся детей и их сверстников с
нарушениями в интеллектуальном развитии может выявить глубокие количественные и
качественные различия в выполнении заданий сравниваемыми группами. Степень
надежности дифференциации детей первой и второй групп по данным теста будет
характеристикой диагностической В. оценки умственного развития, получаемой с помощью
данной методики.
Сведения, характеризующие степени обоснованности и статистической надежности
развития исследуемой психологической особенности в будущем, составляют валидность
прогностическую методики. Заключение об этом типе В. может быть получено, напр., путем
сравнения тестовых оценок в одной и той же группе испытуемых спустя определенное
время. Основой прогностической В. является определение того, насколько важен исследу-
ВАЛ ___________________
емый признак с т. з. деятельности испытуемого в будущем с учетом закономерно
изменяющихся обстоятельств, перехода на другой уровень развития.
Большинство методик, особенно тестов способностей и интеллекта, исследуется на
предмет диагностической и прогностической В. Два этих типа В. нередко объединяют в
понятие валидности эмпирической. Здесь подчеркивается общность подхода к их
определению, который осуществляется путем статистического коррелирования баллов
(оценок) по тесту и показателей по внешнему параметру, избранному в качестве
валидизации критерия (см. Валидность критериальная). Критерий В. выступает в качестве
меры, показателя исследуемых психологических особенностей. Так, тесты специальных
способностей проверяются путем сопоставления с результатами обучения по другим
предметам, достижениями в музыке, рисовании и т. д. Тесты общих интеллектуальных
способностей валиди-зируются сравнением с еще более широкими характеристиками
школьных достижений (общая успеваемость, овладение сложными системами знаний и
навыков). Критерий В. является независимым от теста показателем, обладающим
непосредственной ценностью для определенных областей практической деятельности.
Напр., в области педагогической психологии это <успеваемость>, в психологии труда -
<производительность>, в медицинской психологии - <состояние здоровья> и т. д. В
качестве непосредственных критериев часто используются экспертные оценки и
характеристики лиц, обследованных с помощью валидизируемого теста, данные
педагогами, сотрудниками, руководителями.
Во многих случаях бывает сложно или невозможно подобрать адекватный критерий
валидизации. При этом особую важность приобретает комплекс характерис-
36
тик, входящих в тип теоретической В. При разработке и использовании теста может быть
сформулирован ряд гипотез о том, как будет коррелировать исследуемый тест с другим
тестом, измеряющим родственные или противоположные психологические характеристики
испытуемых. Эти гипотезы выдвигаются на основании теоретических представлений об
измеряемых свойствах как о психологическом конструкте. Подтверждение гипотез сви-
детельствует о теоретической обоснованности методики, т. е. о степени ее конструктной
валидности. Этот тип В. является наиболее сложным и комплексным. Для подтверждения
соответствия получаемых с помощью теста результатов теоретическим ожиданиям и
закономерностям используется самая различная информация, в том числе и относящаяся
к другим типам В.
Валидность содержательная (внутренняя, логическая) - комплекс сведений о
репрезентативности заданий теста по отношению к измеряемым свойствам и
особенностям. Одним из основных требований при валидизации методики в этом
направлении является отражение в содержании теста ключевых сторон изучаемого
психологического феномена. Если область поведения или особенность очень сложна, то
содержательная В. требует представления в заданиях теста всех важнейших составных
элементов исследуемого явления. Так, при разработке теста <вербального интеллекта>
необходимо ввести группы заданий (субтестов) для проверки довольно разнородных по
своему операциональному составу навыков письма и чтения.
Наряду с перечисленными основными типами В. (содержательной, критериальной и
конструктной) на практике выделяют факторную, перекрестную (конвергентную) и
дискриминантную В. (см. Валидность конструктная).
ВАЛ
Классификация типов В. в достаточной мере условна, так как нередко для различных
критериев В. применяются общие методы определения, а с другой стороны, одни и те же
исходные данные могут интерпретироваться с т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159
влиянию большого количества других факторов (нейродинамические особенности, харак-
теристики кратковременной и оперативной памяти, индивидуальная переносимость
монотонии, развитие навыка чтения, особенности зрения и т. д.), по отношению к которым
методика не является специфичной. В случае применения корректурной пробы для их
измерения В. будет невелика или сомнительна.
Таким образом, очерчивая сферу применения методики, В. отражает и уровень
обоснованности результатов измерения. Очевидно, что при небольшом количестве
сопутствующих факторов, влияющих на результат исследования, а значит, при их
незначительном воздействии на результат теста достоверность тестовых оценок будет
выше. Еще в большей степени достоверность данных теста определяется набором
измеряемых свойств, их значимостью для осуществления диагностируемой сложной
деятельности, полнотой и существенностью отражения в материале "геста предмета
измерения. Так, чтобы удовлетворить требованиям В., диагностическая методика,
предназначенная для профотбора, должна включать анализ широкого круга нередко
различных по своей природе показателей, наиболее важных для достижения успеха в
данной профессии (уровень внимания, особенности памяти, психомоторика,
эмоциональная устойчивость, интересы, склонности и т. д.).
Как видно из вышеизложенного, в понятие В. входит большое количество самой
разнообразной информации о тесте. Различные категории этих сведений и способы их
получения образуют типы В.
Диагностическая (конкурентная) В. отражает способность теста дифференцировать
испытуемых по изучаемому признаку. Анализ диагностической В. имеет отношение к
установлению соответствия показателей теста реальному состоянию психологических
особенностей испытуемого в момент обследования (см. Валид-ность текущая). Примером
определения этого типа В. может быть исследование по методу контрастных групп.
Проведение теста интеллекта у нормально развивающихся детей и их сверстников с
нарушениями в интеллектуальном развитии может выявить глубокие количественные и
качественные различия в выполнении заданий сравниваемыми группами. Степень
надежности дифференциации детей первой и второй групп по данным теста будет
характеристикой диагностической В. оценки умственного развития, получаемой с помощью
данной методики.
Сведения, характеризующие степени обоснованности и статистической надежности
развития исследуемой психологической особенности в будущем, составляют валидность
прогностическую методики. Заключение об этом типе В. может быть получено, напр., путем
сравнения тестовых оценок в одной и той же группе испытуемых спустя определенное
время. Основой прогностической В. является определение того, насколько важен исследу-
ВАЛ ___________________
емый признак с т. з. деятельности испытуемого в будущем с учетом закономерно
изменяющихся обстоятельств, перехода на другой уровень развития.
Большинство методик, особенно тестов способностей и интеллекта, исследуется на
предмет диагностической и прогностической В. Два этих типа В. нередко объединяют в
понятие валидности эмпирической. Здесь подчеркивается общность подхода к их
определению, который осуществляется путем статистического коррелирования баллов
(оценок) по тесту и показателей по внешнему параметру, избранному в качестве
валидизации критерия (см. Валидность критериальная). Критерий В. выступает в качестве
меры, показателя исследуемых психологических особенностей. Так, тесты специальных
способностей проверяются путем сопоставления с результатами обучения по другим
предметам, достижениями в музыке, рисовании и т. д. Тесты общих интеллектуальных
способностей валиди-зируются сравнением с еще более широкими характеристиками
школьных достижений (общая успеваемость, овладение сложными системами знаний и
навыков). Критерий В. является независимым от теста показателем, обладающим
непосредственной ценностью для определенных областей практической деятельности.
Напр., в области педагогической психологии это <успеваемость>, в психологии труда -
<производительность>, в медицинской психологии - <состояние здоровья> и т. д. В
качестве непосредственных критериев часто используются экспертные оценки и
характеристики лиц, обследованных с помощью валидизируемого теста, данные
педагогами, сотрудниками, руководителями.
Во многих случаях бывает сложно или невозможно подобрать адекватный критерий
валидизации. При этом особую важность приобретает комплекс характерис-
36
тик, входящих в тип теоретической В. При разработке и использовании теста может быть
сформулирован ряд гипотез о том, как будет коррелировать исследуемый тест с другим
тестом, измеряющим родственные или противоположные психологические характеристики
испытуемых. Эти гипотезы выдвигаются на основании теоретических представлений об
измеряемых свойствах как о психологическом конструкте. Подтверждение гипотез сви-
детельствует о теоретической обоснованности методики, т. е. о степени ее конструктной
валидности. Этот тип В. является наиболее сложным и комплексным. Для подтверждения
соответствия получаемых с помощью теста результатов теоретическим ожиданиям и
закономерностям используется самая различная информация, в том числе и относящаяся
к другим типам В.
Валидность содержательная (внутренняя, логическая) - комплекс сведений о
репрезентативности заданий теста по отношению к измеряемым свойствам и
особенностям. Одним из основных требований при валидизации методики в этом
направлении является отражение в содержании теста ключевых сторон изучаемого
психологического феномена. Если область поведения или особенность очень сложна, то
содержательная В. требует представления в заданиях теста всех важнейших составных
элементов исследуемого явления. Так, при разработке теста <вербального интеллекта>
необходимо ввести группы заданий (субтестов) для проверки довольно разнородных по
своему операциональному составу навыков письма и чтения.
Наряду с перечисленными основными типами В. (содержательной, критериальной и
конструктной) на практике выделяют факторную, перекрестную (конвергентную) и
дискриминантную В. (см. Валидность конструктная).
ВАЛ
Классификация типов В. в достаточной мере условна, так как нередко для различных
критериев В. применяются общие методы определения, а с другой стороны, одни и те же
исходные данные могут интерпретироваться с т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159