В этом случае они ориентируются на неполный состав
признаков, <выхватывают> отдельные признаки (иногда только
один признак) и пытаются решить задачу на основе такого не-
полного анализа ее содержания. Например, перед ребенком вы-
резанные из картона фигурки, отличающиеся тремя признака-
ми-формой (треугольники, квадраты и кружки), величиной
(большие и маленькие) и цветом (красные и зеленые). Ребенок
легко справляется с задачей классификации их по одному при-
231
знаку (<Отбери только красные>, <Отбери только кружочки>,
<Отбери только большие фигурки>), но он с трудом, постоянно
ошибаясь, выполняет задание типа: <Отбери зеленые маленькие
квадратики>. То же самое и на текстовом материале. Ребенку
предлагается отгадать загадку: <Всегда шагаем мы вдвоем, по-
хожие как братья, мы за обедом под столом, а ночью под кро-
ватью>. Чтобы правильно отгадать эту загадку (ботинки, тапоч-
ки), надо соотнести одновременно четыре указанных в загадке
признака. Дети же, как правило, дают ошибочный ответ (<но-
ги> - основываясь только на трех признаках, <варежки> - два
признака и даже <коврик>-один последний признак: <коврик
ведь под кроватью!>).
Характерна и так называемая <центрация мышления>, когда
ребенок воспринимает окружающее только со своей собственной,
реально занимаемой им позиции (он <в центре>, и позиция эта
для него единственно возможная). Например, он знает, где у не-
го правая и левая рука, но не может определить правую и левую
руку у человека, сидящего напротив. Не может правильно решить
задачу: <Предположим, у тебя один брат и одна сестра. Сколько
у каждого из вас братьев и сестер?>
Недостаточная развитость мышления шестилетнего ребенка
сказывается и в нерасчлененности анализа разных свойств и
признаков предметов. Суть этого явления в том, что ребенок
объединяет разные свойства и признаки в том смысле, что изме-
нение одного свойства должно, по его мнению, обязательно по-
влечь за собой изменение и другого. Например, перед ребенком
разложены два ряда орехов, один над другим, причем орехи од-
ного ряда точно соответствуют орехам другого ряда. Ребенка
спрашивают, в каком ряду орехов больше. Он уверенно отвечает,
что орехов в обоих рядах одинаковое количество. Теперь на гла-
зах у ребенка раздвинем орехи в одном из рядов на большее
расстояние. Орехов останется столько же, но ряд этот займет
в длину больше места, чем другой. И хотя ребенок ясно видел,
что орехов никто не убирал и не добавлял, он говорит, что в бо-
лее длинном ряду орехов больше, чем в коротком (т. е. ребенок
принимает изменение длины ряда орехов за изменение их коли-
чества). Если ребенку показать два совершенно одинаковых по
объему шарика, сделанных из пластилина, а потом на глазах же
у него раздавить один из шариков, превратив его в лепешку, то
ребенок станет уверять, что в лепешке пластилина стало больше,
чем в шарике (т. е. ребенок принимает изменение площади за
изменение массы). Указанные особенности мышления характерны
для ребенка шести лет, но при специальном обучении они прео-
долеваются без особого труда.
Что касается речевого развития детей шестилетнего возраста,
то они способны провести простейший звуковой анализ речи, уме-
ют выделять отдельные звуки в словах. Многие отличаются до-
вольно ясным, четким произношением. Однако некоторым детям
свойственны дефекты звукопроизношения.
232
Характерно, что дети начинают стремиться понять граммати-
ческую основу языка. Порой приходится слышать, как шестилет-
ний ребенок говорит младшему: <Нельзя говорить <девочка упал>.
Это про мальчиков так говорят>; <Нельзя говорить <Я вчера пой-
ду гулять>, вчера-это уже было. А надо сказать <завтра>. Сло-
варь ребенка этого возраста колеблется в пределах 3000--
3500 слов. Речь носит в основном описательный характер, но уже
намечается развитие объяснительной речи (например, умеет объ-
яснить правила игры).
Диалогическая речь (типа <вопрос - ответ>) преобладает над
монологической речью, которая заметно развивается: постепенко
ребенок овладевает умением пересказать сказку, рассказать о
каком-то случае. Начинается овладение выразительными средст-
вами языка, применяются художественные сравнения, эпитеты
(<ласковый ветерок>, <луна, как разбитая тарелка>).
Интересной и важной особенностью речи шестилетних детей
является так называемая эгоцентрическая речь. Это речь, направ-
ленная на самого себя, обращенная к себе, не служащая целям
общения. Играя, занимаясь лепкой, рисованием, конструирова-
нием, ребенок часто словно беседует сам с собой, ни к кому не
обращаясь, рассказывает самому себе о своих действиях, словно
комментирует их. Первоначально считалось, что это бесполезный
речевой придаток к действию, который постепенно отмирает. Со-
ветский психолог Л. С. Выготский показал, что эгоцентрическая
речь не бесполезная речевая реакция, а своеобразное средство
мышления. Дело в том, что ребенок часто еще не умеет мыслить
про себя, а мыслит вслух. Эгоцентрическая речь ребенка и есть
средство осознания им своих действий, средство через громкое
проговаривание управлять, регулировать, планировать свою дея-
тельность. И эгоцентрическая речь не отмирает, а постепенно пре-
образуется во внутреннюю речь. Эгоцентрическая речь необходи-
ма ребенку. И не правы те воспитатели, родители, которые упре-
кают его: <Что ты все болтаешь сам с собой? Играй молча!>
Шестилетний возраст-начальный период фактического скла-
да черт личности, относительно устойчивых ее проявлений. В этом
возрасте начинается формирование нового типа поведения, кото-
рый определяется представлениями детей (пока еще элементар-
ными и несколько поверхностными) о поведении и действиях
взрослых людей. Развиваются мотивы поведения. Наряду с пре-
обладающими в этом возрасте личными мотивами начинают при-
обретать значение и общественно значимые, коллективистские мо-
тивы. Ребенок уже довольно четко дифференцирует мотивы <хо-
чу> и <надо>. Хотя мотив <хочу> и является в начале этого воз-
раста доминирующим, но очень скоро (особенно в связи с по-
ступлением в школу) мотив <надо> начинает успешно конкури-
ровать с непосредственными желаниями и побуждениями на ос-
нове усвоения норм и правил поведения (хотя ребенок еще не
привык добровольно ограничивать свои желания). На этой осно-
ве постепенно начинают формироваться моральные чувства, на-
пример чувство долга и ответственности. Поступки приобретают
более глубокую моральную оценку. Например, на вопрос <Поче-
му нельзя драться?> дети 4-5 лет отвечают обычно так:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141
признаков, <выхватывают> отдельные признаки (иногда только
один признак) и пытаются решить задачу на основе такого не-
полного анализа ее содержания. Например, перед ребенком вы-
резанные из картона фигурки, отличающиеся тремя признака-
ми-формой (треугольники, квадраты и кружки), величиной
(большие и маленькие) и цветом (красные и зеленые). Ребенок
легко справляется с задачей классификации их по одному при-
231
знаку (<Отбери только красные>, <Отбери только кружочки>,
<Отбери только большие фигурки>), но он с трудом, постоянно
ошибаясь, выполняет задание типа: <Отбери зеленые маленькие
квадратики>. То же самое и на текстовом материале. Ребенку
предлагается отгадать загадку: <Всегда шагаем мы вдвоем, по-
хожие как братья, мы за обедом под столом, а ночью под кро-
ватью>. Чтобы правильно отгадать эту загадку (ботинки, тапоч-
ки), надо соотнести одновременно четыре указанных в загадке
признака. Дети же, как правило, дают ошибочный ответ (<но-
ги> - основываясь только на трех признаках, <варежки> - два
признака и даже <коврик>-один последний признак: <коврик
ведь под кроватью!>).
Характерна и так называемая <центрация мышления>, когда
ребенок воспринимает окружающее только со своей собственной,
реально занимаемой им позиции (он <в центре>, и позиция эта
для него единственно возможная). Например, он знает, где у не-
го правая и левая рука, но не может определить правую и левую
руку у человека, сидящего напротив. Не может правильно решить
задачу: <Предположим, у тебя один брат и одна сестра. Сколько
у каждого из вас братьев и сестер?>
Недостаточная развитость мышления шестилетнего ребенка
сказывается и в нерасчлененности анализа разных свойств и
признаков предметов. Суть этого явления в том, что ребенок
объединяет разные свойства и признаки в том смысле, что изме-
нение одного свойства должно, по его мнению, обязательно по-
влечь за собой изменение и другого. Например, перед ребенком
разложены два ряда орехов, один над другим, причем орехи од-
ного ряда точно соответствуют орехам другого ряда. Ребенка
спрашивают, в каком ряду орехов больше. Он уверенно отвечает,
что орехов в обоих рядах одинаковое количество. Теперь на гла-
зах у ребенка раздвинем орехи в одном из рядов на большее
расстояние. Орехов останется столько же, но ряд этот займет
в длину больше места, чем другой. И хотя ребенок ясно видел,
что орехов никто не убирал и не добавлял, он говорит, что в бо-
лее длинном ряду орехов больше, чем в коротком (т. е. ребенок
принимает изменение длины ряда орехов за изменение их коли-
чества). Если ребенку показать два совершенно одинаковых по
объему шарика, сделанных из пластилина, а потом на глазах же
у него раздавить один из шариков, превратив его в лепешку, то
ребенок станет уверять, что в лепешке пластилина стало больше,
чем в шарике (т. е. ребенок принимает изменение площади за
изменение массы). Указанные особенности мышления характерны
для ребенка шести лет, но при специальном обучении они прео-
долеваются без особого труда.
Что касается речевого развития детей шестилетнего возраста,
то они способны провести простейший звуковой анализ речи, уме-
ют выделять отдельные звуки в словах. Многие отличаются до-
вольно ясным, четким произношением. Однако некоторым детям
свойственны дефекты звукопроизношения.
232
Характерно, что дети начинают стремиться понять граммати-
ческую основу языка. Порой приходится слышать, как шестилет-
ний ребенок говорит младшему: <Нельзя говорить <девочка упал>.
Это про мальчиков так говорят>; <Нельзя говорить <Я вчера пой-
ду гулять>, вчера-это уже было. А надо сказать <завтра>. Сло-
варь ребенка этого возраста колеблется в пределах 3000--
3500 слов. Речь носит в основном описательный характер, но уже
намечается развитие объяснительной речи (например, умеет объ-
яснить правила игры).
Диалогическая речь (типа <вопрос - ответ>) преобладает над
монологической речью, которая заметно развивается: постепенко
ребенок овладевает умением пересказать сказку, рассказать о
каком-то случае. Начинается овладение выразительными средст-
вами языка, применяются художественные сравнения, эпитеты
(<ласковый ветерок>, <луна, как разбитая тарелка>).
Интересной и важной особенностью речи шестилетних детей
является так называемая эгоцентрическая речь. Это речь, направ-
ленная на самого себя, обращенная к себе, не служащая целям
общения. Играя, занимаясь лепкой, рисованием, конструирова-
нием, ребенок часто словно беседует сам с собой, ни к кому не
обращаясь, рассказывает самому себе о своих действиях, словно
комментирует их. Первоначально считалось, что это бесполезный
речевой придаток к действию, который постепенно отмирает. Со-
ветский психолог Л. С. Выготский показал, что эгоцентрическая
речь не бесполезная речевая реакция, а своеобразное средство
мышления. Дело в том, что ребенок часто еще не умеет мыслить
про себя, а мыслит вслух. Эгоцентрическая речь ребенка и есть
средство осознания им своих действий, средство через громкое
проговаривание управлять, регулировать, планировать свою дея-
тельность. И эгоцентрическая речь не отмирает, а постепенно пре-
образуется во внутреннюю речь. Эгоцентрическая речь необходи-
ма ребенку. И не правы те воспитатели, родители, которые упре-
кают его: <Что ты все болтаешь сам с собой? Играй молча!>
Шестилетний возраст-начальный период фактического скла-
да черт личности, относительно устойчивых ее проявлений. В этом
возрасте начинается формирование нового типа поведения, кото-
рый определяется представлениями детей (пока еще элементар-
ными и несколько поверхностными) о поведении и действиях
взрослых людей. Развиваются мотивы поведения. Наряду с пре-
обладающими в этом возрасте личными мотивами начинают при-
обретать значение и общественно значимые, коллективистские мо-
тивы. Ребенок уже довольно четко дифференцирует мотивы <хо-
чу> и <надо>. Хотя мотив <хочу> и является в начале этого воз-
раста доминирующим, но очень скоро (особенно в связи с по-
ступлением в школу) мотив <надо> начинает успешно конкури-
ровать с непосредственными желаниями и побуждениями на ос-
нове усвоения норм и правил поведения (хотя ребенок еще не
привык добровольно ограничивать свои желания). На этой осно-
ве постепенно начинают формироваться моральные чувства, на-
пример чувство долга и ответственности. Поступки приобретают
более глубокую моральную оценку. Например, на вопрос <Поче-
му нельзя драться?> дети 4-5 лет отвечают обычно так:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141