д.),
нравственного воспитания (формирование потребности трудиться
на общество, чувства глубокого уважения к трудящимся, нетер-
пимости к тунеядцам, бездельникам, лентяям и т. д.) и трудо-
вого воспитания (формирование трудовых умений и навыков,
умения организовывать, планировать, контролировать трудовую
деятельность, формирование инициативности, аккуратности, бе-
режливости).
Закономерности нравственного развития школьника. Необхо-
димое условие правильного поведения-знание школьником нрав-
ственных правил, HOipM общественного поведения. Многие дети
введут себя неправильно только потому, что не знают, как надо
1.вести себя в той или иной ситуации. Но, конечно, знание само
S-00 себе не обеспечивает соответствующего нравственного пове-
и.ения. Более того, усвоение знаний без практики соответствую-
щего морального поведения приводит к возникновению так назы-
ваемого нравственного формализма, выражающегося в разрыве
между моральными знаниями и моральным поведением. Поэтому
основным в формировании личности школьника должна быть
правильная организация его жизни и деятельности, накопление
gMM опыта положительного нравственного поведения, который
ребенок приобретает под руководством воспитателей.
Ц Советские психологи показали, что решающим в формирова-
нии личности ребенка и школьника является не только правиль
1иая организация его деятельности, накопление им опыта правиль-
ного поведения. Дело в том, что в одной и той же деятельности,
IB одном и том же поведении могут формироваться различные
1н даже противоположные) качества личности в зависимости от
уого, чем и как мотивируется для ребенка эта деятельность,
Всакой личный смысл она имеет для него. Например, мы приучаем
кольников прямо, открыто и смело критиковать друг друга.
читается, что тем самым формируются принципиальность, чест-
1к)сть, критичность. Всегда ли мы достигнем той цели, к которой
стремимся, если не будем учитывать того, о чем сказано выше?
Как уже указывалось, не всегда, так как на основе этой правиль-
ной формы поведения могут формироваться различные качества
Га зависимости от мотивов, которыми руководствуется школьник.
1рт того, какой смысл для него лично имеет это поведение. Если
1ученик критикует товарища по принципиальным мотивам, то -это
поможет выработать такие черты xaipaKTepa, как принципиаль-
рость, твердость, честность; если из желания выгородить себя и
реложить свою вину на плечи товарища, то это способствует
Нормированию эгоизма, индивидуализма. Если критика ведется
1ради сведения личных счетов, то на этой основе формируются
Мстительность, коварство, бесчестность. Если это, наконец, вы-
1эвано желанием угодить учителю или тщеславным желанием
прослыть <принципиальным>, то могут сформироваться такие
дерты, как угодничество, лицемерие, карьеризм.
К Следовательно, опыт правильного поведения лишь тогда при-
едет к цели, когда поведение будет осуществляться по высоким
Мотивам. Оценка поступка также определяется тем, какие моти-
Гаы лежат в его основе. В зависимости от этого один и тот же
ьИоступок получает различную оценку. Например, ребенок помо-
Рает товарищам, делится с ними учебными принадлежностями,
сладостями. Но в одном случае он побуждается искренней сим-
1"атией, уважением к товарищам, желанием сделать им приятное.
:iB другом случае ребенок делает то же самое, но побуждается
-"стремлением заслужить похвалу взрослых, авторитет у ребят или
299
получить взамен что-нибудь еще более ценное. В обоих случаях
поступок будет один и тот же, но в первом случае он вызывает
положительную оценку, а во втором - отрицательную.
Поэтому большое значение приобретает воспитание и закреп-
ленив в опыте школьников правильных мотивов поведения. Поло-
жительные мотивы, возникающие у школьников в определенных
обстоятельствах под влиянием воспитательных воздействий, долж-
ны закрепляться в их опыте и распространяться на все сходные
ситуации.
Мотивы, однако, это еще не поступки. Чтобы мотивы реализо-
вались в поступках, нужно овладеть и соответствующими пра-
вильными способами и формами поведения. Иначе и при самых
лучших мотивах поведение школьника может быть неприемлемым.
Бывали случаи, когда мальчики чинили расправу-избивали
своего одноклассника - за неуважительное отношение к люби-
мой учительнице. В одной из школ-интернатов воспитанники
решили наказать девочку-подростка за грубое нарушение ею
правил внутреннего распорядка-остричь ее наголо. Таким об-
разом, школьник должен уметь правильно с общественной точки
зрения <перевести> эти мотивы в поведение.
Итак, в состав любого качества личности входят, во-первых,
положительный мотив и, во-вторых, закрепленный привычный
способ поведения, т. е. качества личности, как вы помните,
есть своеобразный сплав мотивов и соответствующих форм пове-
дения. Следовательно, в опыте ребят надо закреплять как пра-
вильную форму поведения, так и правильный мотив этого пове-
дения.
Говоря о решающем влиянии на психическое развитие внеш-
них воспитывающих условий, среды, обучения и воспитания,
необходимо помнить следующее. Хотя формирование личности
школьника определяется теми общественными условиями, в ко-
торых он живет, и тем воспитанием и обучением, которое он
получает в данных общественных условиях, но школьник-
активное, деятельное существо, а не пассивный объект воспита-
тельных воздействий и влияния среды. Поэтому внешние условия
жизни, внешние воздействия определяют формирование личности
школьника не прямо, непосредственно, автоматически, а в. зави-
симости от того, в каких взаимоотношениях, в каком взаимо-
действии с этими условиями находится сам ребенок. Эти условия
и воздействия всегда преломляются через личный, индивидуальный
жизненный опыт школьника, его индивидуальные психические осо-
бенности, его систему отношений к действительности.
В частности, важное значение имеет личное отношение школь-
ника к оказываемому на него внешнему воздействию. Например,
по-разному воспримут требования учителя дисциплинированный
ребенок и капризный баловень, привыкший к атмосфере обожания
и восхищения дома; по-разному подействует похвала на школьника
с большим самомнением и на школьника, не верящего в свои силы
и возможности, привыкшего к роли неудачника. Бывают случаи,
когда предъявляемое школьнику требование имеет разный смысл
для него и для взрослого. Такое расхождение и создает препят-
ствие (как говорят, смысловой барьер) для воздействия предъяв-
ляемого требования на школьника.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141
нравственного воспитания (формирование потребности трудиться
на общество, чувства глубокого уважения к трудящимся, нетер-
пимости к тунеядцам, бездельникам, лентяям и т. д.) и трудо-
вого воспитания (формирование трудовых умений и навыков,
умения организовывать, планировать, контролировать трудовую
деятельность, формирование инициативности, аккуратности, бе-
режливости).
Закономерности нравственного развития школьника. Необхо-
димое условие правильного поведения-знание школьником нрав-
ственных правил, HOipM общественного поведения. Многие дети
введут себя неправильно только потому, что не знают, как надо
1.вести себя в той или иной ситуации. Но, конечно, знание само
S-00 себе не обеспечивает соответствующего нравственного пове-
и.ения. Более того, усвоение знаний без практики соответствую-
щего морального поведения приводит к возникновению так назы-
ваемого нравственного формализма, выражающегося в разрыве
между моральными знаниями и моральным поведением. Поэтому
основным в формировании личности школьника должна быть
правильная организация его жизни и деятельности, накопление
gMM опыта положительного нравственного поведения, который
ребенок приобретает под руководством воспитателей.
Ц Советские психологи показали, что решающим в формирова-
нии личности ребенка и школьника является не только правиль
1иая организация его деятельности, накопление им опыта правиль-
ного поведения. Дело в том, что в одной и той же деятельности,
IB одном и том же поведении могут формироваться различные
1н даже противоположные) качества личности в зависимости от
уого, чем и как мотивируется для ребенка эта деятельность,
Всакой личный смысл она имеет для него. Например, мы приучаем
кольников прямо, открыто и смело критиковать друг друга.
читается, что тем самым формируются принципиальность, чест-
1к)сть, критичность. Всегда ли мы достигнем той цели, к которой
стремимся, если не будем учитывать того, о чем сказано выше?
Как уже указывалось, не всегда, так как на основе этой правиль-
ной формы поведения могут формироваться различные качества
Га зависимости от мотивов, которыми руководствуется школьник.
1рт того, какой смысл для него лично имеет это поведение. Если
1ученик критикует товарища по принципиальным мотивам, то -это
поможет выработать такие черты xaipaKTepa, как принципиаль-
рость, твердость, честность; если из желания выгородить себя и
реложить свою вину на плечи товарища, то это способствует
Нормированию эгоизма, индивидуализма. Если критика ведется
1ради сведения личных счетов, то на этой основе формируются
Мстительность, коварство, бесчестность. Если это, наконец, вы-
1эвано желанием угодить учителю или тщеславным желанием
прослыть <принципиальным>, то могут сформироваться такие
дерты, как угодничество, лицемерие, карьеризм.
К Следовательно, опыт правильного поведения лишь тогда при-
едет к цели, когда поведение будет осуществляться по высоким
Мотивам. Оценка поступка также определяется тем, какие моти-
Гаы лежат в его основе. В зависимости от этого один и тот же
ьИоступок получает различную оценку. Например, ребенок помо-
Рает товарищам, делится с ними учебными принадлежностями,
сладостями. Но в одном случае он побуждается искренней сим-
1"атией, уважением к товарищам, желанием сделать им приятное.
:iB другом случае ребенок делает то же самое, но побуждается
-"стремлением заслужить похвалу взрослых, авторитет у ребят или
299
получить взамен что-нибудь еще более ценное. В обоих случаях
поступок будет один и тот же, но в первом случае он вызывает
положительную оценку, а во втором - отрицательную.
Поэтому большое значение приобретает воспитание и закреп-
ленив в опыте школьников правильных мотивов поведения. Поло-
жительные мотивы, возникающие у школьников в определенных
обстоятельствах под влиянием воспитательных воздействий, долж-
ны закрепляться в их опыте и распространяться на все сходные
ситуации.
Мотивы, однако, это еще не поступки. Чтобы мотивы реализо-
вались в поступках, нужно овладеть и соответствующими пра-
вильными способами и формами поведения. Иначе и при самых
лучших мотивах поведение школьника может быть неприемлемым.
Бывали случаи, когда мальчики чинили расправу-избивали
своего одноклассника - за неуважительное отношение к люби-
мой учительнице. В одной из школ-интернатов воспитанники
решили наказать девочку-подростка за грубое нарушение ею
правил внутреннего распорядка-остричь ее наголо. Таким об-
разом, школьник должен уметь правильно с общественной точки
зрения <перевести> эти мотивы в поведение.
Итак, в состав любого качества личности входят, во-первых,
положительный мотив и, во-вторых, закрепленный привычный
способ поведения, т. е. качества личности, как вы помните,
есть своеобразный сплав мотивов и соответствующих форм пове-
дения. Следовательно, в опыте ребят надо закреплять как пра-
вильную форму поведения, так и правильный мотив этого пове-
дения.
Говоря о решающем влиянии на психическое развитие внеш-
них воспитывающих условий, среды, обучения и воспитания,
необходимо помнить следующее. Хотя формирование личности
школьника определяется теми общественными условиями, в ко-
торых он живет, и тем воспитанием и обучением, которое он
получает в данных общественных условиях, но школьник-
активное, деятельное существо, а не пассивный объект воспита-
тельных воздействий и влияния среды. Поэтому внешние условия
жизни, внешние воздействия определяют формирование личности
школьника не прямо, непосредственно, автоматически, а в. зави-
симости от того, в каких взаимоотношениях, в каком взаимо-
действии с этими условиями находится сам ребенок. Эти условия
и воздействия всегда преломляются через личный, индивидуальный
жизненный опыт школьника, его индивидуальные психические осо-
бенности, его систему отношений к действительности.
В частности, важное значение имеет личное отношение школь-
ника к оказываемому на него внешнему воздействию. Например,
по-разному воспримут требования учителя дисциплинированный
ребенок и капризный баловень, привыкший к атмосфере обожания
и восхищения дома; по-разному подействует похвала на школьника
с большим самомнением и на школьника, не верящего в свои силы
и возможности, привыкшего к роли неудачника. Бывают случаи,
когда предъявляемое школьнику требование имеет разный смысл
для него и для взрослого. Такое расхождение и создает препят-
ствие (как говорят, смысловой барьер) для воздействия предъяв-
ляемого требования на школьника.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141