Разобраться в при-
роде такого явления возможно только при сопоставлении резуль-
татов различных заданий.
И наконец, последнее: нарушение психической деятельности
больного бывает часто нестойким. При улучшении состояния боль-
ного некоторые особенности его мыслительной деятельности ис-
чезают, другие остаются резистентными. При этом характер обна-
руживаемых нарушений может меняться в зависимости от особен-
ностей самого экспериментального приема; поэтому сопоставление
результатов различных вариантов какого-нибудь метода, при этом
многократно применяемого, дает право судить о характере, каче-
стве, динамике нарушений психики больного.
Следовательно, тот факт, что при исследовании распада пси-
хики приходится не ограничиваться одним каким-нибудь мето-
дом, а применять комплекс методических приемов, имеет свой
смысл и свое обоснование.
Направленность экспериментально-психологических приемов на
раскрытие качественной характеристики психических нарушений
с особенной необходимостью выступает при исследовании аномаль-
ных детей. При любой степени психического недоразвития или за-
болевания всегда происходит дальнейшее (пусть замедленное или
38
искаженное) развитие ребенка. Психологический эксперимент не
должен ограничиваться установлением структуры уровня психи-
ческих процессов больного ребенка; он должен выявить прежде всего
потенциальные возможности ребенка.
Это указание было впервые сделано еще в 30-х годах Л.С.Выгот-
ским в его положении о зоне ближайшего развития. В своей работе
<Проблема обучения и умственного развития в школьном возрас-
те> он пишет: <Состояние умственного развития ребенка может
быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух уров-
ней - уровня актуального развития и зоны ближайшего развития>
{17~, 448]. Под зоной ближайшего развития Л.С.Выготский понимает
те потенциальные возможности ребенка, которые самостоятельно,
под влиянием тех или иных условий, не выявляются, но которые
могут быть реализованы с помощью взрослого.
Существенным, по мысли Л.С.Выготского, является не только
то, что ребенок может и умеет делать самостоятельно, но и то, что
он умеет сделать с помощью взрослого. Умение ребенка перенести
усвоенные с помощью взрослого способы решения задачи на дей-
ствия, которые он выполняет самостоятельно, является главным
индикатором его умственного развития. Поэтому психическое раз-
витие ребенка характеризуется не столько его актуальным уров-
нем, сколько уровнем зоны его ближайшего развития. Решающим
является <расхождение между уровнем решения задач, доступных
под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения за-
дач, доступных в самостоятельной деятельности> [/7; 447].
Мы несколько подробно остановились на этом хорошо извест-
ном положении Л.С.Выготского потому, что оно определяет прин-
дипы построения психологического эксперимента применитель-
но к аномальным детям. Измерительные тестовые исследования
принятые в зарубежной психологии, могут выявить в лучшем слу-
чае лишь <актуальный> (в терминологии Л.С.Выготского) уровень
психического развития ребенка и то лишь в его количественном
выражении. Потенциальные же возможности ребенка остаются не-
выясненными. А ведь без такого <прогнозирования> дальнейшего
развития ребенка многие задачи, например задача отбора в специ-
альные школы обучения, не могут быть по существу решены. Экс-
периментальные психологические исследования, применяемые в
области детской психоневрологии, должны проводиться с учетом
этих положений Л.С.Выготского и строиться по типу обучающего
эксперимента. В таком направлении проводятся исследования
А-Я.Ивановой {31}. А.Я.Иванова предлагает детям задания, кото-
рые им не были до того известны. В процессе выполнения детьми
этих заданий экспериментатор оказывает ребенку разные виды
39
помощи, которые были ею строго регламентированы. То, как ре-
бенок воспринимает эту помощь, строго учитывается. Таким обра-
зом, сама помощь входит в структуру эксперимента.
Для осуществления <регламентированной помощи> А.Я.Ива-
нова внесла видоизменения в некоторые общепринятые методи-
ки патопсихологического исследования: предметную классифи-
кацию, методику Кооса, классификацию геометрических фигур,
серию последовательных картин. Автор подробно регламентирует
и фиксирует этапы помощи. Учитываются их количественная града-
ция и их качественная характеристика. Применение <обучающего
эксперимента> дало А.Я.Ивановой {32} возможность разграничить
разные формы аномального психического развития. Метод обуча-
ющего эксперимента был также использован Н.И.Непомнящей,
исследовавшей формирование счета умственно отсталых детей. Ис-
ходя из теоретических положений П.Я.Гальперина [2/] о поэтап-
ном формировании умственных действий, Н.И.Непомнящей было
показано, что у умственно отсталых детей обнаруживаются труд-
ности процесса сокращения первоначально развернутого действия.
Его приходилось специально и длительно отрабатывать. Если же
путем специального обучения и <отработки> удавалось добиться
механизма сокращения, то можно было в известных пределах пре-
одолеть дефект у этих детей.
Система дозированных подсказок была использована Р.Г.Натад-
зе при формировании искусственных понятий у здоровых детей. С по-
мощью детально разработанной методики Р.Г.Натадзе обнаружил
разные уровни развития детей. Таким образом, обучающий экспе-
римент, в основе которого лежит положение Л.С.Выготского о зоне
ближайшего развития, вскрывающий потенциальные возможности
ребенка, может явиться орудием при исследовании структуры и сте-
пени снижения психики аномального ребенка и при решении прак-
тической задачи - отбора детей в специальные школы.
В настоящее время в патопсихологии детского возраста разраба-
тываются методы коррекции патологических явлений. Нахождение
этих коррекционных путей требует не только знания возрастных осо-
бенностей ребенка и анализа их отклонений, но и осуществления,
по выражению Д.Б.Эльконина, <контроля за ходом психического
развития детей> \114\. В качестве одного из таких коррекционных
методов выступает игровая деятельность. Исходя из того, что игра
<ведет за собой развитие> (Л.С.Выготский), в детской патопсихо-
логии делается попытка нахождения адекватных приемов для кор-
рекции искаженной игры (В.В.Лебединский, А.С.Спиваковская.
О.Л.Раменская). Эти коррекционные приемы служат одновременно
и для диагностических целей [ 103\.
ГЛАВА III
НАРУШЕНИЯ СОЗНАНИЯ
Нарушения сознания относятся к наименее разработанным
вопросам.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75
роде такого явления возможно только при сопоставлении резуль-
татов различных заданий.
И наконец, последнее: нарушение психической деятельности
больного бывает часто нестойким. При улучшении состояния боль-
ного некоторые особенности его мыслительной деятельности ис-
чезают, другие остаются резистентными. При этом характер обна-
руживаемых нарушений может меняться в зависимости от особен-
ностей самого экспериментального приема; поэтому сопоставление
результатов различных вариантов какого-нибудь метода, при этом
многократно применяемого, дает право судить о характере, каче-
стве, динамике нарушений психики больного.
Следовательно, тот факт, что при исследовании распада пси-
хики приходится не ограничиваться одним каким-нибудь мето-
дом, а применять комплекс методических приемов, имеет свой
смысл и свое обоснование.
Направленность экспериментально-психологических приемов на
раскрытие качественной характеристики психических нарушений
с особенной необходимостью выступает при исследовании аномаль-
ных детей. При любой степени психического недоразвития или за-
болевания всегда происходит дальнейшее (пусть замедленное или
38
искаженное) развитие ребенка. Психологический эксперимент не
должен ограничиваться установлением структуры уровня психи-
ческих процессов больного ребенка; он должен выявить прежде всего
потенциальные возможности ребенка.
Это указание было впервые сделано еще в 30-х годах Л.С.Выгот-
ским в его положении о зоне ближайшего развития. В своей работе
<Проблема обучения и умственного развития в школьном возрас-
те> он пишет: <Состояние умственного развития ребенка может
быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух уров-
ней - уровня актуального развития и зоны ближайшего развития>
{17~, 448]. Под зоной ближайшего развития Л.С.Выготский понимает
те потенциальные возможности ребенка, которые самостоятельно,
под влиянием тех или иных условий, не выявляются, но которые
могут быть реализованы с помощью взрослого.
Существенным, по мысли Л.С.Выготского, является не только
то, что ребенок может и умеет делать самостоятельно, но и то, что
он умеет сделать с помощью взрослого. Умение ребенка перенести
усвоенные с помощью взрослого способы решения задачи на дей-
ствия, которые он выполняет самостоятельно, является главным
индикатором его умственного развития. Поэтому психическое раз-
витие ребенка характеризуется не столько его актуальным уров-
нем, сколько уровнем зоны его ближайшего развития. Решающим
является <расхождение между уровнем решения задач, доступных
под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения за-
дач, доступных в самостоятельной деятельности> [/7; 447].
Мы несколько подробно остановились на этом хорошо извест-
ном положении Л.С.Выготского потому, что оно определяет прин-
дипы построения психологического эксперимента применитель-
но к аномальным детям. Измерительные тестовые исследования
принятые в зарубежной психологии, могут выявить в лучшем слу-
чае лишь <актуальный> (в терминологии Л.С.Выготского) уровень
психического развития ребенка и то лишь в его количественном
выражении. Потенциальные же возможности ребенка остаются не-
выясненными. А ведь без такого <прогнозирования> дальнейшего
развития ребенка многие задачи, например задача отбора в специ-
альные школы обучения, не могут быть по существу решены. Экс-
периментальные психологические исследования, применяемые в
области детской психоневрологии, должны проводиться с учетом
этих положений Л.С.Выготского и строиться по типу обучающего
эксперимента. В таком направлении проводятся исследования
А-Я.Ивановой {31}. А.Я.Иванова предлагает детям задания, кото-
рые им не были до того известны. В процессе выполнения детьми
этих заданий экспериментатор оказывает ребенку разные виды
39
помощи, которые были ею строго регламентированы. То, как ре-
бенок воспринимает эту помощь, строго учитывается. Таким обра-
зом, сама помощь входит в структуру эксперимента.
Для осуществления <регламентированной помощи> А.Я.Ива-
нова внесла видоизменения в некоторые общепринятые методи-
ки патопсихологического исследования: предметную классифи-
кацию, методику Кооса, классификацию геометрических фигур,
серию последовательных картин. Автор подробно регламентирует
и фиксирует этапы помощи. Учитываются их количественная града-
ция и их качественная характеристика. Применение <обучающего
эксперимента> дало А.Я.Ивановой {32} возможность разграничить
разные формы аномального психического развития. Метод обуча-
ющего эксперимента был также использован Н.И.Непомнящей,
исследовавшей формирование счета умственно отсталых детей. Ис-
ходя из теоретических положений П.Я.Гальперина [2/] о поэтап-
ном формировании умственных действий, Н.И.Непомнящей было
показано, что у умственно отсталых детей обнаруживаются труд-
ности процесса сокращения первоначально развернутого действия.
Его приходилось специально и длительно отрабатывать. Если же
путем специального обучения и <отработки> удавалось добиться
механизма сокращения, то можно было в известных пределах пре-
одолеть дефект у этих детей.
Система дозированных подсказок была использована Р.Г.Натад-
зе при формировании искусственных понятий у здоровых детей. С по-
мощью детально разработанной методики Р.Г.Натадзе обнаружил
разные уровни развития детей. Таким образом, обучающий экспе-
римент, в основе которого лежит положение Л.С.Выготского о зоне
ближайшего развития, вскрывающий потенциальные возможности
ребенка, может явиться орудием при исследовании структуры и сте-
пени снижения психики аномального ребенка и при решении прак-
тической задачи - отбора детей в специальные школы.
В настоящее время в патопсихологии детского возраста разраба-
тываются методы коррекции патологических явлений. Нахождение
этих коррекционных путей требует не только знания возрастных осо-
бенностей ребенка и анализа их отклонений, но и осуществления,
по выражению Д.Б.Эльконина, <контроля за ходом психического
развития детей> \114\. В качестве одного из таких коррекционных
методов выступает игровая деятельность. Исходя из того, что игра
<ведет за собой развитие> (Л.С.Выготский), в детской патопсихо-
логии делается попытка нахождения адекватных приемов для кор-
рекции искаженной игры (В.В.Лебединский, А.С.Спиваковская.
О.Л.Раменская). Эти коррекционные приемы служат одновременно
и для диагностических целей [ 103\.
ГЛАВА III
НАРУШЕНИЯ СОЗНАНИЯ
Нарушения сознания относятся к наименее разработанным
вопросам.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75