доходило даже до того, что соответственно распределяли
часы работы: несколько часов на обслуживание, несколько
на дидактику и несколько на благо польской науки, как
Внутренне управляемые и управляемые извне (англ.)
209
если бы в клинической практике можно было эти три фун-
кции отделить друг от друга.
Неизвестно, в чьей голове зародился проект трехслой-
ной организации работы в медицинском образовании; во
всяком случае, он может служить классическим приме-
ром того, в какой степени поступающее извне предписа-
ние оказывает деструктивное влияние на развитие соци-
альной группы, в данном случае - медицинской акаде-
мии, превращая ее из общества in-directed в other-
directed.
Каждое разделение влечет за собой оценочную класси-
фикацию. В случае медицинских учебных заведений цен-
ность понижалась по мере перехода от научных занятий
через дидактические к практическим занятиям. В клини-
ческих дисциплинах это выражалось в пренебрежительном
отношении к практическим занятиям, которые по своей
сущности являются важнейшей и почетнейшей функцией
врача, будучи непосредственной опекой над больным чело-
веком.
Каждый молодой врач мечтал о том, чтобы дойти до
высшей ступени описанной лестницы, т. е. до научной ра-
боты. Соответствующие предписания (пресловутые рота-
ции)превращает мечтание в жизненную необходимость.
Дидактическая и практическая работа девальвировались
по мере того, как научная работа становилась мерилом
ценности сотрудника медицинской академии. Число науч-
ных публикаций с каждым годом стремительно возраста-
ет, радуя тех, для кого количество публикаций является
выражением <научной активности> и мерилом ценности
научного достояния. Таким образом, в оценке научного
работника решающим нередко оказывалось не качество, а
количество публикаций.
Жесткие сроки, связанные с <ротацией>, нередко вы-
нуждали научных работников к поспешной, а значит,
обычно менее ценной работе и создавали нервозную ат-
мосферу спешки, иногда даже приводя к тяжелым невро-
зам. В этой гонке к научным вершинам оставалось не-
210
много времени для дидактической и практической рабо-
ты, трактуемых нередко как вынужденное зло.
Руководители учебных заведений были поставлены пе-
ред необходимостью <ротации> наиболее ценных работ-
ников только потому, что те не выполнили в срок доктор-
ской или хабилитационной работы, а некоторые из них не
выполняли ее потому, что все свои усилия посвящали обу-
чению студентов и практике. Многие из них не могли най-
ти работы, соответствующей их знаниям и врачебному
опыту, что составляло для них источник горечи, а для
медицинских кадров службы здоровья - большую поте-
рю. Это были люди, которые в труднейшее время, в после-
военные годы с большой самоотверженностью, а также це-
ной своих научных амбиций создавали основы медицин-
ского образования. Они покидали медицинские академии
без слова благодарности в их адрес, как те, которые <не
подают научных надежд>.
Клиника или научный институт не может состоять из
одних только <ученых> работников. Научная работа
лишь венчает коллективные усилия группы людей, входя-
щих в состав института. В медицине она не может возни-
кать без прочного грунта <черной> дидактической и
практической работы. В конце концов, если оставаться
верным клятве Гиппократа, то научная работа не есть
цель, но только средство для цели, каковой является
именно клиническая практика.
Тот, кто в медицинской профессии может позволить
себе писать научные работы, до определенной степени па-
разитирует на работе других, которые полностью погло-
щены <черной> работой, и опыт которых он сознательно
или бессознательно использует.
В медицине, особенно если речь идет о клинических
дисциплинах, нельзя быть ученым, не будучи хорошим вра-
чом. Можно смело перевернуть это утверждение: хороший
врач наверняка будет хорошим преподавателем и хоро-
шим ученым. <Ротация> многих клинических ассистентов,
хороших врачей была, следовательно, крупной ошибкой,
вытекавшей из добрых намерений идущего сверху исправ-
211
леиия зла посредством жестких предписаний. Намерение
было бесспорно хорошее, речь шла об освобождении места
молодым. В результате был достигнут противоположный
результат: клиники и научные институты стали еще более
замкнутыми <санктуариями> медицинских знаний, и по-
лучающий медицинское образование имеет сегодня мини-
мальные шансы поступления в эти заведения уже не толь-
ко в качестве ассистента, но даже в качестве стажера. Пе-
ремещение всего оценочного, а тем самым и амбициональ-
ного веса на верхнюю ступень лестницы нарушило равно-
весие всего института, создало в нем клан <ученых>, дро-
жащих при одной мысли о перемещении с высшего уров-
ня лестницы на уровень практической работы.
Выход из тупика не является легким делом, но первым
шагом к этому, как представляется, должна быть ликвида-
ция трехслойной модели работы в медицинских академи-
ях и возврат к старому, гиппократовскому образцу школы,
в которой воспитывают хороших врачей.
Ответственным за воспитание является руководитель
клиники или научного института; если он оказался назна-
ченным директором, то он должен иметь такой кредит до-
верия, что ему предоставлялась бы полная свобода в выбо-
ре метода обучения и в попытках его реорганизации, а
также в подборе кадров. Критерием квалификации не
должно быть только количество публикаций.
Одной из труднейших задач, с которой сталкиваются
все медицинские школы в мире, является то, каким обра-
зом из огромной массы медицинских знаний выбрать зна-
ния, необходимые для образования хорошего врача. Дело
чрезвычайно сложное, если принять во внимание бурное
развитие медицинских наук в последние десятилетия. Се-
годняшний студент-медик должен усвоить материал, пре-
вышающий во много раз объем материала, подлежащего
усвоению его коллегой лет 20 или 30 назад.
В связи с этим возникает вопрос, не следует ли вообще
переставить акцент в учении с <что> на <как>. В медицин-
ском образовании всегда центром тяжести являлась на-
грузка на работу памяти. С первого года обучения студент
212
должен был набрать в голову очень много знаний, более или
менее необходимых, по крайней мере до сдачи экзаменов
(потом можно было их также быстро выбросить). Ввиду
того, что в современной медицине количество знаний возрос-
ло и выходит за пределы возможностей усвоения средним
человеческим разумом, стоило бы задуматься о том, не огра-
ничить ли их основным и необходимым минимумом, а боль-
ший акцент делать на обучение клиническому мышлению,
т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94