но может на-
ходить применение и в тех видах психоте-
рапии, которые преимущественно ориенти-
рованы на сознание, а не на тело.
СТРУКТУРНАЯ СЕМЕЙНАЯ ПСИХО-
ТЕРАПИЯ МИНУХИНА. Структурная
модель Минухина (МшисЫп 5.) основана
на том, что гомеостаз семейной структуры ав-
томатически поддерживается за счет много-
кратно повторяющихся стереотипов взаимо-
действия. Взаимоотношения в семье подчи-
няются законам циркулярной каузальнос-
ти. Поэтому психотерапевтическая коррек-
ция внешнего рисунка отношений между
членами семьи и закрепление нового, не ве-
дущего к болезненным расстройствам, сте-
реотипа являются условиями достаточны-
ми для нормализации поведения и состоя-
ния отдельного члена семьи, делая излиш-
ним индивидуальную коррекцию его пси-
хических механизмов. Симптомы считаются
лишь признаками дисфункциональности.
Психотерапия сосредоточена не на био-
графически раннем жизненном опыте в его
отражении на позднейшем поведении боль-
ного, а на его актуальном коммуникативном
поведении. Целью становится не столько
достижение инсайта, сколько выявление
взглядов членов семьи на реальную ситуа-
цию в ней, изменение коммуникативных
стереотипов, за которым должна последо-
вать перестройка всей системы внутрисе-
мейных отношений. Психотерапевты осу-
ществляют активный контроль над семьей
и руководят ее иерархической структурой.
Постоянно составляется <план положе-
ния>, <карта>, в рамках которой определя-
ются роль и властные полномочия каждого
члена семьи, границы подсистем (с учетом
поколения, пола, интересов, функций), пути
избегания конфликтов, формирования коа-
лиций. Согласно концепции Мину хина,
границы между семьей и ее социальным
окружением определяются семьей через со-
общаемую своим членам <матрицу иден-
тичности> за счет переживания равновесия
принадлежности и обособленности. Чет-
кость границ между подсистемами форми-
рует индикатор интактного функциониро-
вания семьи. Особое значение принадле-
жит супружеским или родительским сис-
темам.
В качестве примеров психотерапевти-
ческих приемов, используемых Минухи-
ным, можно привести <подражание> (<при-
соединение>) и <предписание>. В первом
случае психотерапевт <присоединяется>,
например, к отцу и имитирует его поведение,
манеры и стиль общения. Во втором конф-
ликт выносится на занятия и члены семьи
демонстрируют, как у них все происходит,
после чего психотерапевт определяет пути
модификации их взаимодействий и созда-
ния структурных изменений (часто исполь-
зуются прием <зеркала> и видеозапись).
С. с. п. М. создавалась, по мнению Леви
(Ьеуу О., 1993), в контексте особой лечебной
практики Минухина. Он работал обычно с
семьями национальных меньшинств и семья-
ми с низкими доходами, когда проведение
инсайт-ориентированной психотерапии бы-
ло затруднено.
СТУПЕНЧАТЫЙ АКТИВНЫЙ ГИПНОЗ
ПО КРЕЧМЕРУ. Методика психотерапии,
объединяющая аутогенную тренировку с
гипнотерапией. Предложена Кречмером
(КгесЬтег Е.) в 1949 г. Тренировочные
упражнения на релаксацию и фиксацию
при этом методе ограничивают роль собст-
венно суггестивных факторов. Сеанс пси-
хотерапии начинается аутогенной трени-
ровкой, после чего осуществляется гипноти-
зация пациента. Методика С. а. г. п. К.
может быть рекомендована для малогипна-
бельных лиц.
СУГГЕСТИВНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ (от
лат. 5ие51о - внушение). Этот термин
объединяет группу методов, в основе кото-
СУГГЕСТОПЕДИЯ
рых в качестве ведущего лечебного фактора
выступает внушение или самовнушение.
Внушение реализуется в состоянии бодр-
ствования, гипнотического сна (гипнотера-
пия), наркотического сна (наркопсихоте-
рапия). Из методов самовнушения наибо-
лее известны самовнушение по Куэ, ауто-
генная тренировка, биологическая обрат-
ная связь.
СУГГЕСТОПЕДИЯ. Метод обучения,
предложенный еще в 50-х гг. болгарским
исследователем Лозановым (Лозанов Г. ) и
вызвавший довольно широкие отклики -
от безоговорочно одобряющих до заострен-
но критических. В настоящее время дис-
куссии по поводу суггестопедического под-
хода стали редкими и потеряли прежнюю
напряженность, хотя дальнейшая разработ-
ка методических основ педагогической суг-
гестологии и применение последней в учеб-
ных заведениях и исследовательских лабо-
раториях Болгарии, нашей и других стран
продолжается. Это говорит, по-видимому, о
том, что удалось выявить в С. некоторые
наиболее характерные и не вызывающие
возражений концептуальные элементы.
Вероятно, сказался и практический эффект,
оправдывающий в определенных случаях
суггестопедический подход.
С помощью С. даже в ее узком пони-
мании (как педагогики, опирающейся
только на неосознаваемые каналы связи
<личность-среда>) учебный процесс мо-
жет быть описан далеко не полностью и
средствами, которые и сами являются про-
дуктом учения как сознательного присвое-
ния (<социального наследования>) чело-
веческой культуры. И тем более неадекват-
ным было бы понимание С. в широком
смысле - как педагогики, которая исполь-
зует суггестивные приемы в обучении, по-
скольку тогда самим этим термином пере-
черкивается то единство осознаваемого и
неосознаваемого, за которое так ратует суг-
гестология, и неоправданно выпячивается
его <суггестивный компонент>. Но несмот-
ря на теоретический тезис о единстве осоз-
наваемого и неосознаваемого в психике и
практическую его реализацию при обуче-
нии, в С. сознание характеризуется чисто
негативно - <как мнимая крепость осоз-
наваемой активности>, как <антисуггестив-
ные барьеры>, препятствующие <директив-
ному> (прямому) проникновению в пси-
хику суггестивных воздействий и т. п.
Причем в качестве <антисуггестивных ба-
рьеров> рассматриваются <сознательное
критическое мышление> и <этические прин-
ципы личности>. Основных принципов
С. 3: 1) принцип радости и ненапряжен-
ности; 2) принцип единства <осознавае-
мое-неосознаваемое>; 3) принцип суггес-
тивной взаимосвязи <учитель-учащий-
ся>. Вопреки фактическому положению
вещей, продолжает утверждаться следую-
щее: <Суггестопедия избегает поведенчес-
кой псевдоактивности, которая, с одной сто-
роны, утомляет, а с другой - не ускоряет
усвоения нового материала. Она рассчи-
тана на внутреннюю активность - на ак-
тивность, которая проистекает от хорошо
мотивированного положительного отноше-
ния к конкретному учебному процессу>.
Проблема построения <конкретного учеб-
ного процесса> и <суггестивная мотивация
положительного к нему отношения> - это
хотя и связанные, но все-таки разные зада-
чи, и возможности суггестологии не отме-
няют проблемы построения адекватной
психологической теории учения и, что
особенно важно, не заменяют ее.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408
ходить применение и в тех видах психоте-
рапии, которые преимущественно ориенти-
рованы на сознание, а не на тело.
СТРУКТУРНАЯ СЕМЕЙНАЯ ПСИХО-
ТЕРАПИЯ МИНУХИНА. Структурная
модель Минухина (МшисЫп 5.) основана
на том, что гомеостаз семейной структуры ав-
томатически поддерживается за счет много-
кратно повторяющихся стереотипов взаимо-
действия. Взаимоотношения в семье подчи-
няются законам циркулярной каузальнос-
ти. Поэтому психотерапевтическая коррек-
ция внешнего рисунка отношений между
членами семьи и закрепление нового, не ве-
дущего к болезненным расстройствам, сте-
реотипа являются условиями достаточны-
ми для нормализации поведения и состоя-
ния отдельного члена семьи, делая излиш-
ним индивидуальную коррекцию его пси-
хических механизмов. Симптомы считаются
лишь признаками дисфункциональности.
Психотерапия сосредоточена не на био-
графически раннем жизненном опыте в его
отражении на позднейшем поведении боль-
ного, а на его актуальном коммуникативном
поведении. Целью становится не столько
достижение инсайта, сколько выявление
взглядов членов семьи на реальную ситуа-
цию в ней, изменение коммуникативных
стереотипов, за которым должна последо-
вать перестройка всей системы внутрисе-
мейных отношений. Психотерапевты осу-
ществляют активный контроль над семьей
и руководят ее иерархической структурой.
Постоянно составляется <план положе-
ния>, <карта>, в рамках которой определя-
ются роль и властные полномочия каждого
члена семьи, границы подсистем (с учетом
поколения, пола, интересов, функций), пути
избегания конфликтов, формирования коа-
лиций. Согласно концепции Мину хина,
границы между семьей и ее социальным
окружением определяются семьей через со-
общаемую своим членам <матрицу иден-
тичности> за счет переживания равновесия
принадлежности и обособленности. Чет-
кость границ между подсистемами форми-
рует индикатор интактного функциониро-
вания семьи. Особое значение принадле-
жит супружеским или родительским сис-
темам.
В качестве примеров психотерапевти-
ческих приемов, используемых Минухи-
ным, можно привести <подражание> (<при-
соединение>) и <предписание>. В первом
случае психотерапевт <присоединяется>,
например, к отцу и имитирует его поведение,
манеры и стиль общения. Во втором конф-
ликт выносится на занятия и члены семьи
демонстрируют, как у них все происходит,
после чего психотерапевт определяет пути
модификации их взаимодействий и созда-
ния структурных изменений (часто исполь-
зуются прием <зеркала> и видеозапись).
С. с. п. М. создавалась, по мнению Леви
(Ьеуу О., 1993), в контексте особой лечебной
практики Минухина. Он работал обычно с
семьями национальных меньшинств и семья-
ми с низкими доходами, когда проведение
инсайт-ориентированной психотерапии бы-
ло затруднено.
СТУПЕНЧАТЫЙ АКТИВНЫЙ ГИПНОЗ
ПО КРЕЧМЕРУ. Методика психотерапии,
объединяющая аутогенную тренировку с
гипнотерапией. Предложена Кречмером
(КгесЬтег Е.) в 1949 г. Тренировочные
упражнения на релаксацию и фиксацию
при этом методе ограничивают роль собст-
венно суггестивных факторов. Сеанс пси-
хотерапии начинается аутогенной трени-
ровкой, после чего осуществляется гипноти-
зация пациента. Методика С. а. г. п. К.
может быть рекомендована для малогипна-
бельных лиц.
СУГГЕСТИВНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ (от
лат. 5ие51о - внушение). Этот термин
объединяет группу методов, в основе кото-
СУГГЕСТОПЕДИЯ
рых в качестве ведущего лечебного фактора
выступает внушение или самовнушение.
Внушение реализуется в состоянии бодр-
ствования, гипнотического сна (гипнотера-
пия), наркотического сна (наркопсихоте-
рапия). Из методов самовнушения наибо-
лее известны самовнушение по Куэ, ауто-
генная тренировка, биологическая обрат-
ная связь.
СУГГЕСТОПЕДИЯ. Метод обучения,
предложенный еще в 50-х гг. болгарским
исследователем Лозановым (Лозанов Г. ) и
вызвавший довольно широкие отклики -
от безоговорочно одобряющих до заострен-
но критических. В настоящее время дис-
куссии по поводу суггестопедического под-
хода стали редкими и потеряли прежнюю
напряженность, хотя дальнейшая разработ-
ка методических основ педагогической суг-
гестологии и применение последней в учеб-
ных заведениях и исследовательских лабо-
раториях Болгарии, нашей и других стран
продолжается. Это говорит, по-видимому, о
том, что удалось выявить в С. некоторые
наиболее характерные и не вызывающие
возражений концептуальные элементы.
Вероятно, сказался и практический эффект,
оправдывающий в определенных случаях
суггестопедический подход.
С помощью С. даже в ее узком пони-
мании (как педагогики, опирающейся
только на неосознаваемые каналы связи
<личность-среда>) учебный процесс мо-
жет быть описан далеко не полностью и
средствами, которые и сами являются про-
дуктом учения как сознательного присвое-
ния (<социального наследования>) чело-
веческой культуры. И тем более неадекват-
ным было бы понимание С. в широком
смысле - как педагогики, которая исполь-
зует суггестивные приемы в обучении, по-
скольку тогда самим этим термином пере-
черкивается то единство осознаваемого и
неосознаваемого, за которое так ратует суг-
гестология, и неоправданно выпячивается
его <суггестивный компонент>. Но несмот-
ря на теоретический тезис о единстве осоз-
наваемого и неосознаваемого в психике и
практическую его реализацию при обуче-
нии, в С. сознание характеризуется чисто
негативно - <как мнимая крепость осоз-
наваемой активности>, как <антисуггестив-
ные барьеры>, препятствующие <директив-
ному> (прямому) проникновению в пси-
хику суггестивных воздействий и т. п.
Причем в качестве <антисуггестивных ба-
рьеров> рассматриваются <сознательное
критическое мышление> и <этические прин-
ципы личности>. Основных принципов
С. 3: 1) принцип радости и ненапряжен-
ности; 2) принцип единства <осознавае-
мое-неосознаваемое>; 3) принцип суггес-
тивной взаимосвязи <учитель-учащий-
ся>. Вопреки фактическому положению
вещей, продолжает утверждаться следую-
щее: <Суггестопедия избегает поведенчес-
кой псевдоактивности, которая, с одной сто-
роны, утомляет, а с другой - не ускоряет
усвоения нового материала. Она рассчи-
тана на внутреннюю активность - на ак-
тивность, которая проистекает от хорошо
мотивированного положительного отноше-
ния к конкретному учебному процессу>.
Проблема построения <конкретного учеб-
ного процесса> и <суггестивная мотивация
положительного к нему отношения> - это
хотя и связанные, но все-таки разные зада-
чи, и возможности суггестологии не отме-
няют проблемы построения адекватной
психологической теории учения и, что
особенно важно, не заменяют ее.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408