Эффект избыточности накопленного знания может проявиться в необходимости
перехода в некоторое иное качественное состояние самого сознания, поиска
состояния связности и целостности, того, что обычно связывается с
осознанностью. Что по сути уже не является фактическим знанием, поскольку
уже исчерпан ресурс возможного накопления такого рода знания при условии
сохранения бесконечности самого процесса познания. Дальнейшее приращение
знания возможно только через этап осознания накопленного массива знания.
Сознание наводит в нем порядок, выявляет возможные связи и отношения в
познанном и готовность его воспринять новое знание.
Новое качественное, именно качественное состояние сознания, способного на
такого рода действия, представимо как одно из возможных следствий
междисциплинарного освоения знания. Сознание вступает в новый цикл
расширения, преодолев свою междисциплинарную разорванность, восстанавливает
как бы на новом витке существовавшее до дифференциации знания по предметам
синкретическое единство мировидения в действии-поступке. Видения, по
преимуществу, умом, сохраняя, в основном, дистанцию в отношениях с миром.
"Разум остался способностью возможного универсального понимания, причем в
условном наклонении (Konditionalis)" [12, с.81]. Условность наклонения
разума проистекает из его ориентации на междисциплинарность и возникновения
на этой почве такого феномена как "коммуникативный разум". Он обладает
способностью "стереоскопии" различных "точек зрения", с которых мы смотрим
на мир. Сознание с помощью языка вынуждено прибегать к прямому цитированию
различных существующих мнений, использовать рационально отработанные "точки
зрения" [7]. Возможный упрек в эклектизме снимается, если таким
заимствованием мы компенсируем неполноту своего знания и приобретаем
дополнительные (по принципу дополнительности) его особенности.
Особенностью коммуникативного разума является расширение знания в русле
рациональной критической дискуссии (К. Поппер), диалога, который как бы
между прочим вводит и иные параметры того, что существует между
дисциплинарно-ориентированным знанием. Это личный интерес при внимательном
и уважительном отношении к партнеру по диалогу, плюрализм мнений и
множественность представлений о мире, отказ от принятия единого для всех
метафизического первоначала и владения истиной в последней инстанции и тому
подобные "посредники", которые заполняют пространство между познающим и
предметом знания. Это заполнение не проходит бесследно для обоих участников
познавательного отношения. Предмет познается в неустойчивом пространстве
"между", теряя тем самым предшествующую жесткую однозначность
дисциплинарного знания. Сознание вынуждено, успевая, а может быть где-то и
предваряя такие подвижки в процессе познания, маневрируя "между", быть
более гибким и динамичным, способным к синтетическому охвату не только
знания, но и своего и чужого отношения к этому знанию. Всего того, что
может быть пока, а может быть никогда как жесткий, однозначный предмет
представить невозможно. Расширение сознания происходит за счет приобретения
знания, рожденного в коммуникативном опыте, но это небесплатное
приобретение. Одновременно оно уплотняется. Знаньевые, ментальные
репрезентации (структуры, конструкции, системы различного познавательного
толка) помещены в среду, до поры до времени остающуюся безвидною. Это среда
самого сознания, понимаемая как феномен синергетики чувствующего мышления,
преодолевшего рамки обычного предметно-чувственного восприятия и
разросшегося, вобрав в себя все то, что предшествовало ему.
Это прежде всего деятельность как исполнение и как пополнение знания,
понимание как особый интеллектуальный процесс, выполняющий функцию,
привязывания знания к действию и действия к знанию [8, с.17]. Понимающая
связь самоорганизует знание, стремящееся ко всеобщему, и действие,
стремящееся к одномоментности, при различении множественности способов его
реализации [3, с.6-7].
Как нам кажется, знание о сознании еще не делает сознание проходящим только
по ведомству знания, как то, что может быть сполна освоено через предметное
знание. Но о существовании сознания, которое целиком непредставимо
предметно, можно судить по косвенным проявлениям, в результатах, полученных
с его помощью. И конечно, о существовании сознания во всем объеме его
существования, а не только в виде его ментальных репрезентаций, мы узнаем с
помощью языка, в языке. Сознание выражается в словах одновременно само,
если возьмем теорию Выготского, являясь внутренней речью. Сознание
указывает на себя в языке, и в этом смысле оно нуждается в нем, как и языку
небезразличны проявления сознания в нем. Сознание и язык имеют между собой
то общее, что как об одном, так и о другом в целом нельзя судить предметно.
Но каждый из них предоставляет другому такую возможность. С помощью языка
мы рассуждаем об особенностях сознания: сознание действия-поступка,
разорванное междисциплинарное сознание, сознание "коммуникативного разума",
сознание чувствующего мышления.
Сознание оставляет свои следы в языке, обнажая и препарируя язык в
предметных его составляющих. Синтаксис языка представляет сознание в его
наиболее очевидных ментальных репрезентациях. Семантика языка представляет
собой пространство, в котором сознание "засекается" в процессах порождения
и существования смысла. Наконец, прагматика языка демонстрирует сознание
как синтетическое деятельное начало.
Сознание в языке, язык, представляющий сознание, не мешают друг другу быть
попеременно прозрачными. Невидимость среды, через которую мы видим все, что
видим, не исключение, а скорее правило в классической традиции. Свет,
который высвечивает, но сам не видим. Человек неслучайно понимаем как
"lumen naturalis". Если бы среда поддавалась познанию, то есть требовала бы
такого к себе отношения, то она переставала бы быть прозрачной. Собственно,
что и происходит, когда она мутнеет взвесью выделенных предметов.
И тем не менее процесс обучения, организованный по классической схеме
обучение-понимание-сознание, представляет собой легко просматриваемый,
последовательный и контролируемый порядок, с четко заявленными стадиями и
их результатами. Например, в нем можно зафиксировать момент, когда в нем
накоплен необходимый минимум знания. Об этом мы узнаем потому, что
составляющие последовательности "обучение-понимание-сознание" могут менять
места приоритетности по преимуществу. Знание может "выражаться" в том или
ином целенаправленном действии ( например, в самом процессе обучения, но и
не только) или же словами "прорастать" из понимания, может "засекаться" в
указаниях, метках присутствия сознания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70