Но и при всем разнообразии взглядов несомненно то,
что окажись на месте мальчика другое разумное существо без "органа"
сознания, например собака, то процесс обучения как таковой просто не
"запустится", поскольку в качестве обязательного условия обучения (как
процесса извлечения знания) должно присутствовать сознание.
В качестве третьего необходимого условия, не учитываемого в объективистских
концепциях знания, нами была выделена тема особого "понимательного усилия",
без которого, даже при наличии "шифров" и "органа" расшифровки смыслов,
процесс "распаковки" знания невозможен. Тем самым хотелось бы обратить
внимание на еще один изъян концепций попперовского типа, не учитывающих
того обстоятельства, что знание является не только результатом
познавательного процесса, но и некоторым особым состоянием познающего
субъекта, вне которого о знании как таковом говорить не приходится.
Развернем эту тему чуть подробнее. Начнем с простого примера. Допустим есть
нотная запись музыкального произведения, например симфонии. Зададимся
вопросом: является ли эта запись собственно музыкой. Очевидно, что нет,
поскольку для того, чтобы превратить эту запись в симфонию, необходимо ее
исполнить, например, путем ее проигрывания в уме (последнее предполагает
развитие особого "органа" исполнения, что отличает профессиональных
музыкантов от остальных людей, таким "органом" не обладающих). Причем
симфония, как и извлечение смысла при чтении текста книги, существует
только в момент исполнения [3]. Опираясь на этот пример, можно сказать, что
знание не сводится, например, к механическому произнесению слов, а является
некоторым особым состоянием сознания, которое возникает в момент совершения
"понимательного усилия" по извлечению смысла прочитанного, т.е является
некоторым дискретным, "мерцающим" феноменом сознания. Точно так же как
храбрость есть "мерцающее" состояние человека, которое или возникает, или
не возникает "здесь и сейчас", на что обратил внимание Сент-Экзюпери,
сказав, что "храбрым надо быть каждый раз заново". Сходным образом
подчеркивает особость состояния человека при "понимании слова" Л.
Витгенштейн, противопоставляя это "надпсихическое" сознательное состояние
другим физиологическим и психическим состояниям человека [1]. Более того,
видимо впервые на этот способ бытийствования феномена знания обратил
внимание Платон в своей концепции анамнезиса, в которой подчеркивается
"мерцающий" характер этого феномена, а познавательный процесс
представляется как ряд "вспышек" вс-понимания - вс-поминания.
Зафиксируем важное противоречие, к которому мы пришли. С одной стороны, в
рамках концепций попперовского типа фиксируется момент устойчивости
феномена знания, что и позволяет говорить, хотя и с некоторыми оговорками,
о возможности его объективизации на материальных носителях. С другой
стороны, указание на "мерцающий" способ бытийствования знания подчеркивает
его неустойчивый, несубстанциональный характер. Таким образом, мы вплотную
подошли к глубинному вопросу о природе феномена знания и способе (ах) его
функционирования.
Для ответа на этот вопрос проведем второе различение уже "внутри" самого
знания, а именно: выделим в нем "субстратную" (вещную) и "несубстратную"
(полевую) составляющие (что несколько напоминает известный в физике
корпускулярно-волновой дуализм). В первом приближении соотношение этих
составляющих можно проиллюстрировать на примере любой фразы, которая помимо
"субстратной" составляющей (речи), соотносимой с буквами, слогами и
словами, содержит также "несубстратное" молчание, т.е. некоторый ряд
пробелов, пауз, интонаций, ударений, играющих подчас не меньшую роль для
понимания смысла фразы. Используя другие категориальные ряды, можно
говорить о содержании и форме знания, или структурах "что (о чем)-знания" и
"как-знания". Первый компонент знания, его субстратный состав можно
соотнести с информацией. Причем именно информативная составляющая, стоящая
в центре внимания в объективистских концепциях знания, отождествляется со
всем знанием. Более того, истолкование знания как информации в последнее
время получила мощный импульс со стороны математических теорий информации.
Однако указание на "мерцающий" способ бытийствования феномена знания и
другие сходные явления, выделение в структуре этого феномена несубстратной
(неинформативной) составляющей позволяет говорить об альтернативной
методологии исследования феномена знания4). Перспективность этой
методологии связана с тем, что любой сознательный (=идеальный) феномен
(знание - лишь частный случай) представляет собой подобного "кентавра",
обладающего как информативными (более поддающимися объективации на
сегодняшний день), так и неинформативными свойствами, для исследования
которых необходимо использовать взаимодополнительные и несводимые друг к
другу методологии5). Введенное нами различение в составе знания хорошо
согласуется с "семиотическим треугольником" Фреге, в рамках которого с
каждым знаком соотносится не только то, что знак обозначает (денотат
знака), но и то, что знак выражает (менее уловимый смысл знака). В рамках
этого неинформативная составляющая знания ("форма") соотносится с тем, что
Г. Фреге называл "смыслом" знака, а информативная составляющая знания - с
"денотатом", или "значением" знака [5]. Тогда "мерцающий" способ
бытийствования присущ именно смысловой составляющей знания, чего нельзя
сказать об его информативной составляющей. Дополнительные аргументы в
пользу нашего различения дает анализ функционирования термина знание в
языке. При этом, в качестве методологии, воспользуемся замечанием Л.
Витгенштейна о том, что функционирование разных терминов языка, несмотря на
внешнее подобие слов, может сильно отличаться друг от друга, так же как
различно функциональное назначение разных инструментов находящихся в одном
ящике. В другом месте, продолжая эту тему, мыслитель указывает на то, что
глагол быть, "казалось бы, функционирующий подобно глаголам есть и пить",
имеет очень специфический способ функционирования в языке, изучение
которого и заставляет людей философствовать [6]. Вслед за этим можно
сказать, что и способ языкового функционирования термина знать (знание)
имеет свои специфические особенности, которые можно выявить в ходе анализа.
Для первичной экспликации этого достаточно указать на специфику
употребления словосочетаний "получать (передавать) знания", "иметь знания".
В этой связи подчеркнем, что употребление глагола знать отлично от
функционирования глагола иметь (и сходного с ним целого семейства
терминов), поскольку иметь (получать, передавать) можно некоторую вещь, а
знание некоторой вещью не является.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
что окажись на месте мальчика другое разумное существо без "органа"
сознания, например собака, то процесс обучения как таковой просто не
"запустится", поскольку в качестве обязательного условия обучения (как
процесса извлечения знания) должно присутствовать сознание.
В качестве третьего необходимого условия, не учитываемого в объективистских
концепциях знания, нами была выделена тема особого "понимательного усилия",
без которого, даже при наличии "шифров" и "органа" расшифровки смыслов,
процесс "распаковки" знания невозможен. Тем самым хотелось бы обратить
внимание на еще один изъян концепций попперовского типа, не учитывающих
того обстоятельства, что знание является не только результатом
познавательного процесса, но и некоторым особым состоянием познающего
субъекта, вне которого о знании как таковом говорить не приходится.
Развернем эту тему чуть подробнее. Начнем с простого примера. Допустим есть
нотная запись музыкального произведения, например симфонии. Зададимся
вопросом: является ли эта запись собственно музыкой. Очевидно, что нет,
поскольку для того, чтобы превратить эту запись в симфонию, необходимо ее
исполнить, например, путем ее проигрывания в уме (последнее предполагает
развитие особого "органа" исполнения, что отличает профессиональных
музыкантов от остальных людей, таким "органом" не обладающих). Причем
симфония, как и извлечение смысла при чтении текста книги, существует
только в момент исполнения [3]. Опираясь на этот пример, можно сказать, что
знание не сводится, например, к механическому произнесению слов, а является
некоторым особым состоянием сознания, которое возникает в момент совершения
"понимательного усилия" по извлечению смысла прочитанного, т.е является
некоторым дискретным, "мерцающим" феноменом сознания. Точно так же как
храбрость есть "мерцающее" состояние человека, которое или возникает, или
не возникает "здесь и сейчас", на что обратил внимание Сент-Экзюпери,
сказав, что "храбрым надо быть каждый раз заново". Сходным образом
подчеркивает особость состояния человека при "понимании слова" Л.
Витгенштейн, противопоставляя это "надпсихическое" сознательное состояние
другим физиологическим и психическим состояниям человека [1]. Более того,
видимо впервые на этот способ бытийствования феномена знания обратил
внимание Платон в своей концепции анамнезиса, в которой подчеркивается
"мерцающий" характер этого феномена, а познавательный процесс
представляется как ряд "вспышек" вс-понимания - вс-поминания.
Зафиксируем важное противоречие, к которому мы пришли. С одной стороны, в
рамках концепций попперовского типа фиксируется момент устойчивости
феномена знания, что и позволяет говорить, хотя и с некоторыми оговорками,
о возможности его объективизации на материальных носителях. С другой
стороны, указание на "мерцающий" способ бытийствования знания подчеркивает
его неустойчивый, несубстанциональный характер. Таким образом, мы вплотную
подошли к глубинному вопросу о природе феномена знания и способе (ах) его
функционирования.
Для ответа на этот вопрос проведем второе различение уже "внутри" самого
знания, а именно: выделим в нем "субстратную" (вещную) и "несубстратную"
(полевую) составляющие (что несколько напоминает известный в физике
корпускулярно-волновой дуализм). В первом приближении соотношение этих
составляющих можно проиллюстрировать на примере любой фразы, которая помимо
"субстратной" составляющей (речи), соотносимой с буквами, слогами и
словами, содержит также "несубстратное" молчание, т.е. некоторый ряд
пробелов, пауз, интонаций, ударений, играющих подчас не меньшую роль для
понимания смысла фразы. Используя другие категориальные ряды, можно
говорить о содержании и форме знания, или структурах "что (о чем)-знания" и
"как-знания". Первый компонент знания, его субстратный состав можно
соотнести с информацией. Причем именно информативная составляющая, стоящая
в центре внимания в объективистских концепциях знания, отождествляется со
всем знанием. Более того, истолкование знания как информации в последнее
время получила мощный импульс со стороны математических теорий информации.
Однако указание на "мерцающий" способ бытийствования феномена знания и
другие сходные явления, выделение в структуре этого феномена несубстратной
(неинформативной) составляющей позволяет говорить об альтернативной
методологии исследования феномена знания4). Перспективность этой
методологии связана с тем, что любой сознательный (=идеальный) феномен
(знание - лишь частный случай) представляет собой подобного "кентавра",
обладающего как информативными (более поддающимися объективации на
сегодняшний день), так и неинформативными свойствами, для исследования
которых необходимо использовать взаимодополнительные и несводимые друг к
другу методологии5). Введенное нами различение в составе знания хорошо
согласуется с "семиотическим треугольником" Фреге, в рамках которого с
каждым знаком соотносится не только то, что знак обозначает (денотат
знака), но и то, что знак выражает (менее уловимый смысл знака). В рамках
этого неинформативная составляющая знания ("форма") соотносится с тем, что
Г. Фреге называл "смыслом" знака, а информативная составляющая знания - с
"денотатом", или "значением" знака [5]. Тогда "мерцающий" способ
бытийствования присущ именно смысловой составляющей знания, чего нельзя
сказать об его информативной составляющей. Дополнительные аргументы в
пользу нашего различения дает анализ функционирования термина знание в
языке. При этом, в качестве методологии, воспользуемся замечанием Л.
Витгенштейна о том, что функционирование разных терминов языка, несмотря на
внешнее подобие слов, может сильно отличаться друг от друга, так же как
различно функциональное назначение разных инструментов находящихся в одном
ящике. В другом месте, продолжая эту тему, мыслитель указывает на то, что
глагол быть, "казалось бы, функционирующий подобно глаголам есть и пить",
имеет очень специфический способ функционирования в языке, изучение
которого и заставляет людей философствовать [6]. Вслед за этим можно
сказать, что и способ языкового функционирования термина знать (знание)
имеет свои специфические особенности, которые можно выявить в ходе анализа.
Для первичной экспликации этого достаточно указать на специфику
употребления словосочетаний "получать (передавать) знания", "иметь знания".
В этой связи подчеркнем, что употребление глагола знать отлично от
функционирования глагола иметь (и сходного с ним целого семейства
терминов), поскольку иметь (получать, передавать) можно некоторую вещь, а
знание некоторой вещью не является.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70