И в этом
смысле классически аналитично, без полутеней, заявлен основной контур,
граница, в рамках может идти рассмотрение заявленной темы. Может, но
давайте задумаемся, какими преимуществами он обладает, а что остается как
бы за порогом внимания, но от того не исчезает из самого процесса познания,
давая о себе знать некоторыми симптомами присутствия.
Откуда рождается такая симптоматика? Предчувствие и ощущение присутствия
того, что не укладывается в классическую схематику познания приходят извне,
существуя как бы одновременно, но в параллельных мирах рассмотрения.
Обучение, понимание и сознание в настоящее время потеряли свою классическую
прозрачность и девственность. Они разобраны и вместе, и порознь по
различным философским направлениям мысли. Обучение, например, представимо
как вид действия, поступка, и об этом можно найти в контексте философии
действия. Понимание проходит по ведомству герменевтики, о феномене сознания
можно узнать, например, в феноменологии. И обо всем этом нам уже не дано не
знать.
Одновременность существования различных представлений как бы об одном и том
же - обучение-понимание-сознание - рождает геометрию пересечения
параллельных миров не в точке, а в пространстве взгляда, способного к
подобной аккомодации.
Но, кроме того, решающей проблемой и при данном рассмотрении остается
языковая проблема, проблема переводимости языков столь различных
представлений на один, хоть в какой-то степени, полностью это невозможно,
избежавший угрозы эклектики, язык, чтобы попытаться сделать ощутимым
присутствие неклассичности в классике. Показать в пространстве привычного
классического рассуждения точки роста иного, не укладывающегося в его
границы.
* * *
Изложение и разбор процесса познания в такой цепочке последовательности -
через обучение и понимание к сознанию - предполагает изначально накопление
некоторой, как минимум, суммы знания. Понимание образованности, как
владение некоторым обязательным набором, суммой знания достаточно
общепринято. Классическая схема обучения: дословный пересказ прочитанного,
краткая формулировка смысла и, наконец, оценка и отношение и к пересказу, и
к смыслу - как бы также следует принципу накопительства знания. Основное
внимание в данном случае обращено на отработку автоматического усвоения, на
основе сериальности и повторяемости, образование памяти, обусловленные
ближайшей эмоциональной мотивировкой (оценка учителя).
Неучтенный ракушечник, который "налипает" по мере приобретения знания,
отнюдь не всегда является балластом. Вот, например, даже если не ставится
специальная задача, в процессе обучения неявным образом происходит научение
возможности или реализации врожденной способности перевода условного в
безусловное. Речь идет о приобретении навыка оперировать обобщенными
представлениями различного уровня. Наличие такого навыка дает в свою
очередь возможность в процессе познания начинать как бы "с любого места" -
с понимания или с уровня сознания, в дальнейшем проходя через те же этапы:
обучение-понимание-сознание. Особенности "старта" в получении знания, может
показаться, нарушат линейность классического, первичного этапа накопления
знания, сделают процесс приращения знания более объемным. Появляются
параметры глубины, пространственной размещенности "выше", "ниже" и т.п.,
дают себя знать "скрытые" параметры. Но "непотопляемость" классического
образования станет очевидной, если мы заметим, что все отклонения от него
нам дано знать по отношению именно к нему.
Если мы начинаем с понимания, то при таком раскладе процесс познания может
проявляться в опробывающих, так сказать прощупывающих действиях. Такого
рода действия в среде понимания можно рассматривать как некий аналог
обучения, может быть самообучения по структурации знания в этой среде, не
исчерпывая ее в целом. Понимание образует невидимую часть айсберга, который
на поверхности светится знаньевыми образованиями. Выявление структур знания
способствует новому витку ее понимания, что ведет, в свою очередь, к
пополнению сферы сознания. Сфера сознания, если и далее прибегать к
сравнению - с айсбергом, постоянно до-образовывается с помощью
обучения-понимания-сознания, при всей своей кажущейся монолитности и
стабильности.
Сейчас, когда вторичность сознания по отношению к бытию, при всей
уничижительности, как может показаться, такой субординации, общепризнана,
неявным образом было проведено признание относительной самостоятельности
существования этого феномена при всем разнообразии его толкований. И именно
разнообразие его толкований выступает подтверждением существования
реальности такого рода.
Процесс познания может начинаться с сознания. Понятно, что, придерживаясь
уместной и в данном случае указанной последовательности:
обучение-понимание-сознание, мы получим дополнительные особенности процесса
познания. И прежде всего то, что подсказывает сама классическая схема
обучения, запущенная в обратном порядке. Уже сознание выбирает, что
познавать в сложившейся к данному моменту сфере понимания. Мы познаем то,
что опосредованно, представимо через наше понимание. Что, может быть,
отчасти присутствует в виде вопроса: что сознание понимает в знании?
Сознание в рационалистической традиции ориентировано на внешний мир, и оно
в первую очередь изучает то, что представимо в форме ментальных
репрезентаций. Это мысли, язык, перцептуальные образы и т.п. И это отнюдь
не архаика, она воспроизведена в настоящее время в концепции "компьютерного
сознания", которая выбрала для познания следующие темы: восприятие, способы
представления и организации знаний, семантическая память, обработка языка,
компьютерные методы обучения.
Сознание само свело себя удобства ради только к знаньевой своей
составляющей. Оно целе-сообразно с согласия самого сознания в познании
присутствует, свернувшись до образа "окна", через которое мы видим, не видя
его самого.
Такой способ рассмотрения предрешен основной ориентацией: образованием
современного человека в качестве познающего субъекта, ориентированного
активизмом "предметного" исследования как универсального приема,
авторитарного, силового воздействия на познаваемое любой природы.
Нацеленность на предмет с уже заявленными или возникающими в процессе
обучения границами, о-пределивание его, сопровождается фокусировкой,
сведением в точку всех качественных особенностей самого познающего, кроме
одной, как считается при таком подходе, беспроблемной, казалось бы,
простейшей способности познающего -"видеть" предмет, упуская из "виду", что
"видеть" - это, прежде всего, обратить внимание.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
смысле классически аналитично, без полутеней, заявлен основной контур,
граница, в рамках может идти рассмотрение заявленной темы. Может, но
давайте задумаемся, какими преимуществами он обладает, а что остается как
бы за порогом внимания, но от того не исчезает из самого процесса познания,
давая о себе знать некоторыми симптомами присутствия.
Откуда рождается такая симптоматика? Предчувствие и ощущение присутствия
того, что не укладывается в классическую схематику познания приходят извне,
существуя как бы одновременно, но в параллельных мирах рассмотрения.
Обучение, понимание и сознание в настоящее время потеряли свою классическую
прозрачность и девственность. Они разобраны и вместе, и порознь по
различным философским направлениям мысли. Обучение, например, представимо
как вид действия, поступка, и об этом можно найти в контексте философии
действия. Понимание проходит по ведомству герменевтики, о феномене сознания
можно узнать, например, в феноменологии. И обо всем этом нам уже не дано не
знать.
Одновременность существования различных представлений как бы об одном и том
же - обучение-понимание-сознание - рождает геометрию пересечения
параллельных миров не в точке, а в пространстве взгляда, способного к
подобной аккомодации.
Но, кроме того, решающей проблемой и при данном рассмотрении остается
языковая проблема, проблема переводимости языков столь различных
представлений на один, хоть в какой-то степени, полностью это невозможно,
избежавший угрозы эклектики, язык, чтобы попытаться сделать ощутимым
присутствие неклассичности в классике. Показать в пространстве привычного
классического рассуждения точки роста иного, не укладывающегося в его
границы.
* * *
Изложение и разбор процесса познания в такой цепочке последовательности -
через обучение и понимание к сознанию - предполагает изначально накопление
некоторой, как минимум, суммы знания. Понимание образованности, как
владение некоторым обязательным набором, суммой знания достаточно
общепринято. Классическая схема обучения: дословный пересказ прочитанного,
краткая формулировка смысла и, наконец, оценка и отношение и к пересказу, и
к смыслу - как бы также следует принципу накопительства знания. Основное
внимание в данном случае обращено на отработку автоматического усвоения, на
основе сериальности и повторяемости, образование памяти, обусловленные
ближайшей эмоциональной мотивировкой (оценка учителя).
Неучтенный ракушечник, который "налипает" по мере приобретения знания,
отнюдь не всегда является балластом. Вот, например, даже если не ставится
специальная задача, в процессе обучения неявным образом происходит научение
возможности или реализации врожденной способности перевода условного в
безусловное. Речь идет о приобретении навыка оперировать обобщенными
представлениями различного уровня. Наличие такого навыка дает в свою
очередь возможность в процессе познания начинать как бы "с любого места" -
с понимания или с уровня сознания, в дальнейшем проходя через те же этапы:
обучение-понимание-сознание. Особенности "старта" в получении знания, может
показаться, нарушат линейность классического, первичного этапа накопления
знания, сделают процесс приращения знания более объемным. Появляются
параметры глубины, пространственной размещенности "выше", "ниже" и т.п.,
дают себя знать "скрытые" параметры. Но "непотопляемость" классического
образования станет очевидной, если мы заметим, что все отклонения от него
нам дано знать по отношению именно к нему.
Если мы начинаем с понимания, то при таком раскладе процесс познания может
проявляться в опробывающих, так сказать прощупывающих действиях. Такого
рода действия в среде понимания можно рассматривать как некий аналог
обучения, может быть самообучения по структурации знания в этой среде, не
исчерпывая ее в целом. Понимание образует невидимую часть айсберга, который
на поверхности светится знаньевыми образованиями. Выявление структур знания
способствует новому витку ее понимания, что ведет, в свою очередь, к
пополнению сферы сознания. Сфера сознания, если и далее прибегать к
сравнению - с айсбергом, постоянно до-образовывается с помощью
обучения-понимания-сознания, при всей своей кажущейся монолитности и
стабильности.
Сейчас, когда вторичность сознания по отношению к бытию, при всей
уничижительности, как может показаться, такой субординации, общепризнана,
неявным образом было проведено признание относительной самостоятельности
существования этого феномена при всем разнообразии его толкований. И именно
разнообразие его толкований выступает подтверждением существования
реальности такого рода.
Процесс познания может начинаться с сознания. Понятно, что, придерживаясь
уместной и в данном случае указанной последовательности:
обучение-понимание-сознание, мы получим дополнительные особенности процесса
познания. И прежде всего то, что подсказывает сама классическая схема
обучения, запущенная в обратном порядке. Уже сознание выбирает, что
познавать в сложившейся к данному моменту сфере понимания. Мы познаем то,
что опосредованно, представимо через наше понимание. Что, может быть,
отчасти присутствует в виде вопроса: что сознание понимает в знании?
Сознание в рационалистической традиции ориентировано на внешний мир, и оно
в первую очередь изучает то, что представимо в форме ментальных
репрезентаций. Это мысли, язык, перцептуальные образы и т.п. И это отнюдь
не архаика, она воспроизведена в настоящее время в концепции "компьютерного
сознания", которая выбрала для познания следующие темы: восприятие, способы
представления и организации знаний, семантическая память, обработка языка,
компьютерные методы обучения.
Сознание само свело себя удобства ради только к знаньевой своей
составляющей. Оно целе-сообразно с согласия самого сознания в познании
присутствует, свернувшись до образа "окна", через которое мы видим, не видя
его самого.
Такой способ рассмотрения предрешен основной ориентацией: образованием
современного человека в качестве познающего субъекта, ориентированного
активизмом "предметного" исследования как универсального приема,
авторитарного, силового воздействия на познаваемое любой природы.
Нацеленность на предмет с уже заявленными или возникающими в процессе
обучения границами, о-пределивание его, сопровождается фокусировкой,
сведением в точку всех качественных особенностей самого познающего, кроме
одной, как считается при таком подходе, беспроблемной, казалось бы,
простейшей способности познающего -"видеть" предмет, упуская из "виду", что
"видеть" - это, прежде всего, обратить внимание.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70