е. представляет значительный шаг
вперед.
В рисунке ребенка могут преобладать различные типы
изображения, отражающие не только возрастную динамику
изобразительной деятельности, но и индивидуальные осо-
бенности личностного переживания ребенком своих отно-
шений с миром на момент создания рисунка. Имеет значе-
ние также анализ активности ребенка и способов использо-
вания художественных материалов.
Е. Крамер выделяет пять способов использования ребен-
ком художественного материала:
1. Манипуляции с целью исследования физических свойств
материала.
2. Деструктивное поведение, потери ребенком контроля
за своими действиями (рвет бумагу, ломает карандаши, раз-
брызгивает краску и т.д.).
3. Стереотипное воспроизведение одних и тех же рисун-
ков и действий.
4. Рисование графических пиктограмм.
5 Создание художественных обрзов, в полной мере реа-
лизующих потребность ребенка в самовыражении и комму-
никации с окружающими людьми.
Последовательность использования перечисленных худо-
жественных материалов отражает последовательность пози-
тивного развития коррекционной работы в случае ее ус-
пешности. При организации занятий необходимо иметь в
виду, что каждый изобразительный материал задает опре-
деленный диапазон возможных способов действия с ним.
стимулирует ребенка к различным видам деятельности. Под-
бирая изобразительные материалы к каждому занятию, мож-
но в какой-то мере управлять активностью ребенка.
Например, при организации рисуночной терапии с ги-
перактивными и расторможенными детьми не рекомендует-
ся использовать такие материалы, как краски, пластилин.
глина, т.е. материалы, стимулирующие неструктурирован-
ную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание.
разбрызгивание, размазывание), которая легко может пе-
рейти в агрессивное поведение.
Более уместно предложить таким детям листы бумаги сред-
него размера, карандаши, фломастеры, т.е. изобразительные
материалы, требующие организации, структурирования своей
деятельности, тонкой сенсомоторной координации, контроля
за выполнением действия. Вместе с тем необходимо учиты-
вать, что карандаши у гиперактивных детей будут ломаться от
слишком сильного нажима, бумага будет рваться и т.д. Поэто-
му для таких детей необходимо предусмотреть специальные
упражнения, позволяющие снять излишнюю напряженность
и осуществить эмоциональное отреагирование. Напротив, де-
тям, эмоционально <зажатыми, фрустрированным, с высо-
кой тревожностью, более полезны материалы, требующие ши-
роких свободных движений, включающих все тело, а не толь-
ко область кисти и пальцев. Таким детям следует предлагать
краски, большие кисти, большие листы бумаги, прикреплен-
ные на стенах, рисование мелом на широкой доске.
Основные этапы коррекционного процесса
с использованием метода проективного рисования
1. Предварительный ориентировочный этап. Исследова-
ние ребенком обстановки, изобразительных материалов,
изучение лимитов и ограничений в их использовании.
2. Выбор темы рисования, эмоциональное включение в
процесс рисования.
3. Поиск адекватной формы выражения.
4. Развитие формы в направлении все более полного,
глубокого самовыражения, ее конкретизация.
5. Разрешение конфликтно травмирующей ситуации в
символической форме.
Подробный психологический анализ основных этапов
рисуночной терапии при решении задач преодоления стра-
хов в детском возрасте дан в работах А.И. Захарова (1982-
1986). Проективный рисунок может выполняться цветными
мелками, карандашами, фломастерами или красками. При
анализе рисунка уровень изобразительных умений во вни-
мание не принимается. Речь идет о том, как с помощью
художественных средств (цвета, формы, размера и т.д.) пе-
редаются эмоциональные переживания субъекта.
6. СОЧИНЕНИЕ ИСТОРИЙ
Сочинение историй, рассказов используется для ожив-
ления чувств клиента, вербализации образов, ассоциаций,
символов, имеющихся у клиента, для того чтобы претво-
рить внутреннее беспокойство в конкретный образ и вдох-
новиться в творчестве. Этот метод может использоваться
как в индивидуальной, так и в групповой работе. Исполь-
зуя групповую форму работы, психолог должен учитывать
готовность клиента чем-то искренне творчески поделиться
в группе. Литературное сочинение координирует, дисцип-
линирует ум и руку; воображение используется клиентом
в созидательной форме, а не в виде грез и фантазий. На-
писанное сочинение рассматривается в одном ряду с сочи-
нениями других клиентов, в результате происходит обога-
щение.
Изложение даже простых переживаний автора есть ося-
заемое произведение, отличающее автора от других.
Совместная работа над сочинением обогащает, усили-
вает чувство удовлетворения.
Списывание в сочинении семьи, друзей, событий про-
шлого и настоящего помогает клиенту стать более не-
принужденным в отношении к внешнему миру, про-
тивостоять условностям.
Творческо-литературное дело выявляет реакции кли-
ента на реальные и фантастические события на фоне
реакций группы в целом.
Члены группы оцениваются другими клиентами как
думающие и творческие люди.
Клиенты группы своей работой выражают решимость
более активно и самостоятельно двигаться по пути к само-
изменению и самореализации
Некоторые авторы отмечают, что вербализация внутрен-
них переживаний клиента во многом ведет к освобождению
от этих переживаний. Поэтому процесс написания расска-
зов, сочинений, дневниковых записей способствует осво-
бождению от многих переживаний и осознанию внутренне-
го конфликта клиента.
Метод сочинения историй успешно используется в ра-
боте с детьми. Так, Р.М. Стиртцингер (1983) предложил
метод <общего сочинения истории ребенком и взрослым
Этот метод использовался им для того, чтобы помочь ре-
бенку найти адекватные способы разрешения конфлик-
тов, вызывающих нарушения поведения ребенка дома и в
школе.
Метод реализуется следующим образом: сначала неко-
торую историю рассказывает ребенок, затем ее продол-
жает взрослый, который вводит в повествование <более
здоровые> способы адаптации и разрешения конфликтов
чем те, что были изложены ребенком. Этот метод помога-
ет детям понять хорошие и плохие стороны своего <Я>.
осознать свой гнев и выразить его без опаски. В ответном
рассказе взрослый представляет альтернативные решения
конфликтов для того, чтобы у ребенка не было необхо-
димости быть порабощенным невротическими типами по-
ведения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167
вперед.
В рисунке ребенка могут преобладать различные типы
изображения, отражающие не только возрастную динамику
изобразительной деятельности, но и индивидуальные осо-
бенности личностного переживания ребенком своих отно-
шений с миром на момент создания рисунка. Имеет значе-
ние также анализ активности ребенка и способов использо-
вания художественных материалов.
Е. Крамер выделяет пять способов использования ребен-
ком художественного материала:
1. Манипуляции с целью исследования физических свойств
материала.
2. Деструктивное поведение, потери ребенком контроля
за своими действиями (рвет бумагу, ломает карандаши, раз-
брызгивает краску и т.д.).
3. Стереотипное воспроизведение одних и тех же рисун-
ков и действий.
4. Рисование графических пиктограмм.
5 Создание художественных обрзов, в полной мере реа-
лизующих потребность ребенка в самовыражении и комму-
никации с окружающими людьми.
Последовательность использования перечисленных худо-
жественных материалов отражает последовательность пози-
тивного развития коррекционной работы в случае ее ус-
пешности. При организации занятий необходимо иметь в
виду, что каждый изобразительный материал задает опре-
деленный диапазон возможных способов действия с ним.
стимулирует ребенка к различным видам деятельности. Под-
бирая изобразительные материалы к каждому занятию, мож-
но в какой-то мере управлять активностью ребенка.
Например, при организации рисуночной терапии с ги-
перактивными и расторможенными детьми не рекомендует-
ся использовать такие материалы, как краски, пластилин.
глина, т.е. материалы, стимулирующие неструктурирован-
ную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание.
разбрызгивание, размазывание), которая легко может пе-
рейти в агрессивное поведение.
Более уместно предложить таким детям листы бумаги сред-
него размера, карандаши, фломастеры, т.е. изобразительные
материалы, требующие организации, структурирования своей
деятельности, тонкой сенсомоторной координации, контроля
за выполнением действия. Вместе с тем необходимо учиты-
вать, что карандаши у гиперактивных детей будут ломаться от
слишком сильного нажима, бумага будет рваться и т.д. Поэто-
му для таких детей необходимо предусмотреть специальные
упражнения, позволяющие снять излишнюю напряженность
и осуществить эмоциональное отреагирование. Напротив, де-
тям, эмоционально <зажатыми, фрустрированным, с высо-
кой тревожностью, более полезны материалы, требующие ши-
роких свободных движений, включающих все тело, а не толь-
ко область кисти и пальцев. Таким детям следует предлагать
краски, большие кисти, большие листы бумаги, прикреплен-
ные на стенах, рисование мелом на широкой доске.
Основные этапы коррекционного процесса
с использованием метода проективного рисования
1. Предварительный ориентировочный этап. Исследова-
ние ребенком обстановки, изобразительных материалов,
изучение лимитов и ограничений в их использовании.
2. Выбор темы рисования, эмоциональное включение в
процесс рисования.
3. Поиск адекватной формы выражения.
4. Развитие формы в направлении все более полного,
глубокого самовыражения, ее конкретизация.
5. Разрешение конфликтно травмирующей ситуации в
символической форме.
Подробный психологический анализ основных этапов
рисуночной терапии при решении задач преодоления стра-
хов в детском возрасте дан в работах А.И. Захарова (1982-
1986). Проективный рисунок может выполняться цветными
мелками, карандашами, фломастерами или красками. При
анализе рисунка уровень изобразительных умений во вни-
мание не принимается. Речь идет о том, как с помощью
художественных средств (цвета, формы, размера и т.д.) пе-
редаются эмоциональные переживания субъекта.
6. СОЧИНЕНИЕ ИСТОРИЙ
Сочинение историй, рассказов используется для ожив-
ления чувств клиента, вербализации образов, ассоциаций,
символов, имеющихся у клиента, для того чтобы претво-
рить внутреннее беспокойство в конкретный образ и вдох-
новиться в творчестве. Этот метод может использоваться
как в индивидуальной, так и в групповой работе. Исполь-
зуя групповую форму работы, психолог должен учитывать
готовность клиента чем-то искренне творчески поделиться
в группе. Литературное сочинение координирует, дисцип-
линирует ум и руку; воображение используется клиентом
в созидательной форме, а не в виде грез и фантазий. На-
писанное сочинение рассматривается в одном ряду с сочи-
нениями других клиентов, в результате происходит обога-
щение.
Изложение даже простых переживаний автора есть ося-
заемое произведение, отличающее автора от других.
Совместная работа над сочинением обогащает, усили-
вает чувство удовлетворения.
Списывание в сочинении семьи, друзей, событий про-
шлого и настоящего помогает клиенту стать более не-
принужденным в отношении к внешнему миру, про-
тивостоять условностям.
Творческо-литературное дело выявляет реакции кли-
ента на реальные и фантастические события на фоне
реакций группы в целом.
Члены группы оцениваются другими клиентами как
думающие и творческие люди.
Клиенты группы своей работой выражают решимость
более активно и самостоятельно двигаться по пути к само-
изменению и самореализации
Некоторые авторы отмечают, что вербализация внутрен-
них переживаний клиента во многом ведет к освобождению
от этих переживаний. Поэтому процесс написания расска-
зов, сочинений, дневниковых записей способствует осво-
бождению от многих переживаний и осознанию внутренне-
го конфликта клиента.
Метод сочинения историй успешно используется в ра-
боте с детьми. Так, Р.М. Стиртцингер (1983) предложил
метод <общего сочинения истории ребенком и взрослым
Этот метод использовался им для того, чтобы помочь ре-
бенку найти адекватные способы разрешения конфлик-
тов, вызывающих нарушения поведения ребенка дома и в
школе.
Метод реализуется следующим образом: сначала неко-
торую историю рассказывает ребенок, затем ее продол-
жает взрослый, который вводит в повествование <более
здоровые> способы адаптации и разрешения конфликтов
чем те, что были изложены ребенком. Этот метод помога-
ет детям понять хорошие и плохие стороны своего <Я>.
осознать свой гнев и выразить его без опаски. В ответном
рассказе взрослый представляет альтернативные решения
конфликтов для того, чтобы у ребенка не было необхо-
димости быть порабощенным невротическими типами по-
ведения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167