(а) осмотреть
консервный завод; (б) пойти в местный музей; (в) не знаю?" Как
могут быть выявлены такие вопросы при проверке теста в том случае,
когда мы используем дихотомические задания? Автор данной книги
использовал такой прием: во время проверки теста он снабдил его
специальной инструкцией, в которой указывалось, что все задания,
при выполнении которых испытуемым потребовалась средняя кате-
гория ответов, должны быть помечены крестиком. От тех заданий,
которые часто отмечаются таким образом, лучше отказаться, если
только они не оказались особенно эффективными в ходе анализа
заданий.
Задания, для которых необходима средняя категория ответов, не
смогут пройти процедуру анализа и будут автоматически устранены,
а исследование валидности может показать, что установка на средние
ответы не является существенным источником ошибок.
Довольно об установках на ответы. Если будут использоваться те
приемы, о которых речь шла выше, то мы склонны полагать, что
III
влияние установок на ответы будет минимальным. Дальнейшая ва-
лидизация тестов покажет, действительно ли это так.
Содержание вопросов (утверждений)
До сих пор при обсуждении принципов конструирования заданий
основное внимание уделялось их форме. При этом мы предполагали,
что знаем, какие черты (особенности) пытаемся тестировать. Тем не
менее, справедливо было бы спросить, каким же именно образом мы
принимаем решения о содержании заданий. Трудно делать общие
заключения об этом, поскольку многое зависит от особенностей кон-
кретной области поведения, для диагностики которой мы хотим раз-
рабатывать тест личности. Чтобы проиллюстрировать, как прини-
мать решения о содержании тестов, я приведу несколько примеров.
Теоретический пример
Kline (1968) выполнил экспериментальное исследование особен-
ностей анального характера (Freud, 1908), в ходе которого для кон-
струируемого теста было поставлено большое количество эмпиричес-
ких задач. Существует ли анальный характер? Если да, то измеряет-
ся ли он другими личностными опросниками? Имеет ли он отношение
к научению ребенка справлять большую нужду? Изменяется ли он от
культуры к культуре, как следовало бы ожидать, исходя из психо-
аналитической теории? Чтобы ответить на эти вопросы, было необ-
ходимо сконструировать и валидизировать инструмент для измере-
ния анального характера. Чтобы сделать это, я должен был решить,
какие черты должны войти в тест.
Далее следует краткое описание того, как содержание вопросов
(утверждений) было отшлифовано, прежде чем они превратились в
задания теста. Получившийся в результате этого тест (Ai3Q), похо-
же, выдержал подробные критически проверки (см. Kline, 1978).
Были подробно изучены психоаналитические описания анального
характера (напр., Abraham, 1921; Jones, 1923; Menninger, 1943), и
составлен список всех черт и специфических примеров поведения.
Примеры из публикации Jones (1923) перечислены ниже.
( 1 ) Промедление в удовлетворении потребностей, доводимое до их
интенсивной концентрации, монотонная настойчивость, своеволь-
ная независимость - уверенность, что никто не может сделать что-
либо так хорошо, как он сам.
(2) Неспособность перепоручать работу.
(3) Мелочное внимание к подробностям.
(4) Нежность к детям.
(5) Склонность к доминированию.
112
Подобным образом был собран длинный подробный список черт и
особенностей поведения. Затем они были преобразованы в задания
теста с использованием всех тех правил и приемов, которые обсуж-
дались в данной главе.
Практический пример
Нет сомнений в том, что полезно иметь инструмент для измерения
агрессивности, например, в центре по перевоспитанию правонару-
шителей или для малолетних заключенных. Основным подходом в
этом случае было бы составление списка всех проявлений агрессив-
ности, которые только можно вообразить, преобразование их в зада-
ния и апробация на соответствующей выборке. Следует отметить, что
при таком подходе не стоит вопрос о том, что есть агрессия как
личностное измерение. Для этого необходимо специальное исследо-
вание. Так, факторный анализ заданий продемонстрировал бы, есть
ли только одно измерение, ряд коррелирующих между собой измере-
ний, несколько некоррелирующих измерений или ни одного реаль-
ного синдрома поведения, которые могли бы быть значимо описаны
как агрессивность.
Получение содержания задания
Возвращаясь к нашему примеру, отметим, что есть набор призна-
ков агрессивного поведения, которые бы могли быть использованы в
заданиях: постоянно дерется (не в шутку); когда раздражен, вступает
в драку по любому поводу; использует в драке разбитые бутылки;
носит с собой бритвы, кастеты, велосипедные цепи, складные ножи,
ремни с металлическими бляхами, имеет тяжелые ботинки; бьет
упавших противников ногами; избивал кого-либо до потери созна-
ния; страдал от несправедливости и оскорблений; кричит, если раз-
дражен; разбрасывает вещи по комнате; лжет, чтобы раздразнить
конкурентов; придумывает страшные истории. Затем подобный спи-
сок при помощи приемов, описанных в данной главе, может быть
преобразован в задания теста.
Заключение
При тех сложных и неизбежно неточных инструкциях для конст-
руирования заданий тестов личности, приведенных в данной главе,
наиболее ценным может оказаться краткое пошаговое описание ин-
тересующей нас процедуры. Оно и приводится ниже. Полное обосно-
вание всех этих положений содержится в тексте главы.
(1) Перечислите черть; и особенности поведения из описаний в
психологической литературе.
113
(2) Преобразуйте описание каждой черты или особенности пове-
дения в задание. Это лучше всего сделать при помощи обычных форм
заданий опросников: (а) дихотомических заданий (типа "да-нет");
(б) трихотомических заданий (типа "да-?-нет"); (в) альтернатив-
ных заданий; (г) заданий типа "нравится-не нравится"; (д) заданий
с вынужденным выбором; (е) заданий с рейтинговыми шкалами.
Выбор формы задания зависит от особенностей используемого мате-
риала и оценки преимуществ и недостатков каждого типа заданий.
(3) Независимо от используемого типа заданий старайтесь, чтобы
назначение каждого задания не было слишком очевидным.
(4) Формулируйте каждое задание понятно и недвусмысленно.
(5) Насколько возможно, обеспечьте, чтобы каждое задание отно-
силось к какой-либо конкретной области поведения.
(6) В каждом задании должен содержаться только один вопрос или
одно утверждение.
(7) Избегайте использовать термины частоты и другие субъектив-
ные выражения.
(8) Когда это возможно, задания должны касаться поведения, а не
чувств и отношений.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96
консервный завод; (б) пойти в местный музей; (в) не знаю?" Как
могут быть выявлены такие вопросы при проверке теста в том случае,
когда мы используем дихотомические задания? Автор данной книги
использовал такой прием: во время проверки теста он снабдил его
специальной инструкцией, в которой указывалось, что все задания,
при выполнении которых испытуемым потребовалась средняя кате-
гория ответов, должны быть помечены крестиком. От тех заданий,
которые часто отмечаются таким образом, лучше отказаться, если
только они не оказались особенно эффективными в ходе анализа
заданий.
Задания, для которых необходима средняя категория ответов, не
смогут пройти процедуру анализа и будут автоматически устранены,
а исследование валидности может показать, что установка на средние
ответы не является существенным источником ошибок.
Довольно об установках на ответы. Если будут использоваться те
приемы, о которых речь шла выше, то мы склонны полагать, что
III
влияние установок на ответы будет минимальным. Дальнейшая ва-
лидизация тестов покажет, действительно ли это так.
Содержание вопросов (утверждений)
До сих пор при обсуждении принципов конструирования заданий
основное внимание уделялось их форме. При этом мы предполагали,
что знаем, какие черты (особенности) пытаемся тестировать. Тем не
менее, справедливо было бы спросить, каким же именно образом мы
принимаем решения о содержании заданий. Трудно делать общие
заключения об этом, поскольку многое зависит от особенностей кон-
кретной области поведения, для диагностики которой мы хотим раз-
рабатывать тест личности. Чтобы проиллюстрировать, как прини-
мать решения о содержании тестов, я приведу несколько примеров.
Теоретический пример
Kline (1968) выполнил экспериментальное исследование особен-
ностей анального характера (Freud, 1908), в ходе которого для кон-
струируемого теста было поставлено большое количество эмпиричес-
ких задач. Существует ли анальный характер? Если да, то измеряет-
ся ли он другими личностными опросниками? Имеет ли он отношение
к научению ребенка справлять большую нужду? Изменяется ли он от
культуры к культуре, как следовало бы ожидать, исходя из психо-
аналитической теории? Чтобы ответить на эти вопросы, было необ-
ходимо сконструировать и валидизировать инструмент для измере-
ния анального характера. Чтобы сделать это, я должен был решить,
какие черты должны войти в тест.
Далее следует краткое описание того, как содержание вопросов
(утверждений) было отшлифовано, прежде чем они превратились в
задания теста. Получившийся в результате этого тест (Ai3Q), похо-
же, выдержал подробные критически проверки (см. Kline, 1978).
Были подробно изучены психоаналитические описания анального
характера (напр., Abraham, 1921; Jones, 1923; Menninger, 1943), и
составлен список всех черт и специфических примеров поведения.
Примеры из публикации Jones (1923) перечислены ниже.
( 1 ) Промедление в удовлетворении потребностей, доводимое до их
интенсивной концентрации, монотонная настойчивость, своеволь-
ная независимость - уверенность, что никто не может сделать что-
либо так хорошо, как он сам.
(2) Неспособность перепоручать работу.
(3) Мелочное внимание к подробностям.
(4) Нежность к детям.
(5) Склонность к доминированию.
112
Подобным образом был собран длинный подробный список черт и
особенностей поведения. Затем они были преобразованы в задания
теста с использованием всех тех правил и приемов, которые обсуж-
дались в данной главе.
Практический пример
Нет сомнений в том, что полезно иметь инструмент для измерения
агрессивности, например, в центре по перевоспитанию правонару-
шителей или для малолетних заключенных. Основным подходом в
этом случае было бы составление списка всех проявлений агрессив-
ности, которые только можно вообразить, преобразование их в зада-
ния и апробация на соответствующей выборке. Следует отметить, что
при таком подходе не стоит вопрос о том, что есть агрессия как
личностное измерение. Для этого необходимо специальное исследо-
вание. Так, факторный анализ заданий продемонстрировал бы, есть
ли только одно измерение, ряд коррелирующих между собой измере-
ний, несколько некоррелирующих измерений или ни одного реаль-
ного синдрома поведения, которые могли бы быть значимо описаны
как агрессивность.
Получение содержания задания
Возвращаясь к нашему примеру, отметим, что есть набор призна-
ков агрессивного поведения, которые бы могли быть использованы в
заданиях: постоянно дерется (не в шутку); когда раздражен, вступает
в драку по любому поводу; использует в драке разбитые бутылки;
носит с собой бритвы, кастеты, велосипедные цепи, складные ножи,
ремни с металлическими бляхами, имеет тяжелые ботинки; бьет
упавших противников ногами; избивал кого-либо до потери созна-
ния; страдал от несправедливости и оскорблений; кричит, если раз-
дражен; разбрасывает вещи по комнате; лжет, чтобы раздразнить
конкурентов; придумывает страшные истории. Затем подобный спи-
сок при помощи приемов, описанных в данной главе, может быть
преобразован в задания теста.
Заключение
При тех сложных и неизбежно неточных инструкциях для конст-
руирования заданий тестов личности, приведенных в данной главе,
наиболее ценным может оказаться краткое пошаговое описание ин-
тересующей нас процедуры. Оно и приводится ниже. Полное обосно-
вание всех этих положений содержится в тексте главы.
(1) Перечислите черть; и особенности поведения из описаний в
психологической литературе.
113
(2) Преобразуйте описание каждой черты или особенности пове-
дения в задание. Это лучше всего сделать при помощи обычных форм
заданий опросников: (а) дихотомических заданий (типа "да-нет");
(б) трихотомических заданий (типа "да-?-нет"); (в) альтернатив-
ных заданий; (г) заданий типа "нравится-не нравится"; (д) заданий
с вынужденным выбором; (е) заданий с рейтинговыми шкалами.
Выбор формы задания зависит от особенностей используемого мате-
риала и оценки преимуществ и недостатков каждого типа заданий.
(3) Независимо от используемого типа заданий старайтесь, чтобы
назначение каждого задания не было слишком очевидным.
(4) Формулируйте каждое задание понятно и недвусмысленно.
(5) Насколько возможно, обеспечьте, чтобы каждое задание отно-
силось к какой-либо конкретной области поведения.
(6) В каждом задании должен содержаться только один вопрос или
одно утверждение.
(7) Избегайте использовать термины частоты и другие субъектив-
ные выражения.
(8) Когда это возможно, задания должны касаться поведения, а не
чувств и отношений.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96