Рассматривая компетентность в общении в целом,
было бы, конечно, ошибкой принципиально ограничи-
вать спектр возможных форм социально-психологиче-
ского воздействия каким-либо одним из названных
выше типов, поскольку реальное общение многоплано-
во. Примеры ошибок такого рода нетрудно найти в
позициях сторонников двух противостоящих подходов
западной психологии: бихевиористского и гуманисти-
ческого. Сводя общение в основном к его поведенче-
ской, операционально-технической стороне, сторонни-
ки бихевиористского подхода соответственно сужают
и набор предлагаемых средств воздействия, ограничи-
вая их чисто манипулятивными субъект-объектными
формами. <Обращает на себя внимание, - пишет, на-
пример, М. Аргайл, - ряд аналогий между социаль-
ными умениями и моторными умениями типа вожде-
ния автомобиля... Такая модель предполагает также
аналогию между тренингом моторных умений и тре-
нинговыми процедурами, которые могут быть эффек-
тивны для преодоления различных трудностей в соци-
альных умениях> [101, 2]. Развивая ту же позицию,
д Барнлунд и Ф. Хайман утверждают: <Научение в
этом смысле должно иметь дело с развитием мотор-
ных умений либо техник манипулирования с вещами,
словами или даже людьми> [116, 206]. В другую край-
ность совершенно явно склонны впадать приверженцы
гуманистической психологии, абсолютизирующие субъ-
ект-субъектные формы воздействия, интерпретируемые
определенным образом.
Подытоживая изложенное, можно сказать, что развитие компетентности в общении предполагает исполь-
зование всего набора средств, ориентированных как
на развитие субъект-субъектных, продуктивных, лич-
ностных сторон общения, так и его субъект-объект-
ных, репродуктивных, операциональных составляющих
(компонентов). Вместе с тем правильная, на наш
взгляд, позиция не может сводиться к простому объ-
единению и, так сказать, равному принятию различ-
ных типов воздействия. Сказать, что для развития
компетентности в общении все они необходимы, верно,
но недостаточно. Аналогичным образом недостаточно
просто констатировать принципиальное соответствие
различных типов воздействия определенным аспектам
компетентности в общении. Подобно тому как в общении есть ведущие и подчиненные аспекты, так и
типы воздействия включают в себя ведущие, опреде-
ляющие средства, характеризующие стратегическое
направление воздействия, и средства вторичные, под-
чиненные, так сказать, тактические.
Решение вопроса о том, какие типы воздействия
должны выступать в качестве ведущих, фактически
уже определено предыдущим изложением. Таковыми,
на наш взгляд, являются субъект-субъектные формы
воздействия, поскольку именно они соответствуют ве-
дущим сторонам общения и коммуникативной компетентности, а в своей более глубокой основе-общей
личностной ориентации советской психологии. Относи-
тельно же главного объекта настоящей работы-пер-
цептивно ориентированного социально-психологическо-
го тренинга-можно сказать, что он как бы фокуси-
рует в себе важнейшие характерные черты субъект-
субъектного воздействия.
Заметим в этой связи, что в настоящее время ощу
щаются острая практическая потребность и соответст
вующая активизация исследовательского внимания к
разработке и использованию нетрадиционных субъект-
субъектных форм воздействия в широком спектре об-
ластей: в медицинской практике общения врача и па-
циента, в сфере семейного общения супругов, а также
родителей и детей, спортивном мире в отношениях
тренеров и спортсменов и -в целом ряде других обла-
стей, включая, разумеется, разветвленную педагогиче-
скую сферу. Что касается этой последней, то призывы
к переходу от доминирующей в традиционном обуче-
нии субъект-объектной схемы к более богатым и раз-
витым формам общения учителя и ученика стали по-
истине знамением времени в связи с реформой школы.
Они давно перешагнули рамки чисто научных публи-
каций и стали одной из злободневных тем периодиче-
ской печати. Вот несколько характерных примеров,
отражающих не только логику, но и, так сказать, эмо-
циональную сторону дела, остро проявившуюся в пе-
риод активного обсуждения проекта реформы. |
<Превратить ученика в соавтора педагога, чтобы он не толь-
ко сам учился, но и помогал учить, - вот над чем задумывают-
ся сегодня многие лучшие учителя... Неужели он только объект
воздействия? Трудный, упрямый, подчас сопротивляющийся объ-
ект, которого подобная роль явно не устраивает, даже если пе-
дагог изо всех сил пытается <активизировать его познаватель-
ную деятельность> (<Правда>, 3 августа 1983 г.). Далее там же
. об уроке литературы загорской учительницы В. В. Журавлевой:
<Шел не урок в его традиционном смысле, а доверительный раз-
говор, в котором обе стороны участвовали на равных в пости-
жении истины... Это сорок пять минут предельной духовной рас-
кованности учащихся, согретые радостью человеческого обще-
ния-с писателем, литературным героем и, конечно же, с учи-
телем. С учителем-другом>. <Хотим того или нет, но многие
ребята идут к нам не учиться, а общаться. Своеобразие и каче-
ственно новый этап развития школы в этом... Найти опору себе
и своему уроку в жизненных исканиях ученика - это и значит
сделать свой урок его уроком... Идти на урок-это идти в глубь
<человека>, кем бы он ни был: писателем, литературным героем,
учителем, учеником...-каждый (!) имеет право на одинаковое
(!) внимание к себе. В этом вижу демократическую основу урока
литературы как урока духовного равноправия... Не отдать ли
учебнику теорию, а уроку - живую душу?> (<Комсомольская
правда>, 25 апреля 1982 г.). Урок-<это исповедь учителя. Нет,
не биение себя в грудь, не душа нараспашку - нет, учитель
всегда для ребят должен быть высок. И все-таки исповедь!.. Не
в многознайстве и раздутом интеллектуализме (с наполненной
головой и пустым сердцем <убегают> с урока), а в душевности
созидающем внимании к себе, миру, человеку, в способности
переживать и сопереживать обретают ребята подлинную интелегентность> (там же). <Видимо, развитие нашей школы подошло к такому этапу, когда превалирование ее чисто образовательных функций становится недостаточным, отчасти нереальным, что-
бы в полной мере удовлетворить потребности общества в подготовке всесторонне развитой личности... Более решительный поворот в сторону воспитания меняет и общий психолого-нравствен-
ный климат, когда равно уважаема личность каждого ученика-
преуспевающего, и среднего, и отстающего> . Там же о подготовке учителя: <Го-
товить не узких предметников, а творческих людей с богатой
культурой чувств, мастеров общения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70