Завершая краткое изложение задач перцептивно
ориентированного тренинга, которые в своей основе
замыкаются на задачи диагностического типа, необхо-
димо особо отметить значительную специфику диаг-
ностики в рамках обсуждаемой разновидности тре-
нинга, ее отличие в ряде принципиальных моментов
от традиционного понимания, в значительной мере
связанного с рассмотрением диагностики как элемен-
та субъект-объектной схемы воздействия. Основные
позиции такой традиционной модели включения бло-
ка диагностики в общую схему воздействия сводят-
ся к следующему:
а) субъект диагностики и ее объект представля-
ют собой две различные стороны, два разных <дей-
ствующих лица> (психолог и испытуемый, педагог
и учащийся, врач и пациент и т. д.);
б) диагностика и воздействующий импульс это
два функционально различных и разделенных во вре-
мени элемента общей схемы воздействия (диагности-
ка предшествует воздействующему импульсу и слу-
жит основой для его выбора);
в) диагностика образует совершенно самостоя-
тельный элемент и по отношению к результатам воз-
действия; иными словами, в последовательной триа-
де <диагностика - воздействующий импульс - ре-
зультаты воздействия> все три позиции занимают
функционально обособленное и разделенное во вре-
мени место.
Иная картина взаимосвязей и отношений диагно-
стики с другими элементами общей схемы воздейст-
вия имеет место в перцептивно ориентированном тре-
нинге. В качестве субъекта и объекта диагностики
здесь в конечном счете выступает одно и то же лицо,
а именно сам участник группы. Одна из основных
идей тренинга заключается в том, что диагностиче-
ская задача решается не столько ведущим группы
(психологом), сколько самими участниками тренинга
с помощью группы и ведущего. Такая активная по-
зиция в виде самодиагностики является одним из про-
явлений субъект-субъектной природы метода. Вмес-
те с тем это важная предпосылка эффективности пос-
ледующих усилий, направленных на коррекцию тех
аспектов, которые диагностика выявила в качестве
вероятных источников затруднений в общении. Как
показывает повседневный и педагогический опыт,
обычно недостаточно просто указать человеку на его
неадекватность в общении. Необходимо подвести че-
ловека к тому, чтобы он сам констатировал это для
себя. Как отмечал В. А. Сухомлинский, подлинное
воспитание <совершается только тогда, когда есть
самовоспитание>. Представляется, что это общее
суждение справедливо и в отношении характера диаг-
ностики - исходного момента всякого обучающего,
воспитывающего воздействия.
Иначе выглядят в перцептивно ориентированном
тренинге и взаимоотношения диагностики, воздейст-
вующего импульса и результатов воздействия. В тех
случаях, когда предметом самодиагностики оказыва-
ются перцептивные образования участника тренинга,
выполнение диагностики, реализация воздействующе-
го импульса и получение результатов воздействия
фактически сливаются в нечто единое. Если, напри-
мер, человек в ходе групповых занятий устанавлива-
ет, что его обычное представление о себе как нега-
тивно воспринимаемом по первому впечатлению яв-
ляется ошибочным, то получение такого рода сведе-
ний одновременно означает и выполнение диагности-
ки соответствующих перцептивных структур, и воз-
действие на эти структуры, и их изменение.
Итак, социально-психологический тренинг предо-
ставляет участникам возможность сделать шаг в на-
правлении рефлексирования собственных проявлений
в общении и верификации определенных социально-
перцептивных образований на этот счет. Освоение
своего внутреннего мира является важным аспектом
решения личностью задачи постоянного созидания
себя, <Чем дальше продвигается человек по жизнен-
ному пути,- пишет, например, Л. И. Анцыферова,-
тем более значительное место в структуре личности
начинают занимать конфигурации свойств или черт,
сформировавшиеся как реакции индивида на свои
собственные качества и формы поведения>
2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ
И ВВОДНО-ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ФАЗЫ ТРЕНИНГА
Как показывает практика тренинга, возможны
различные стратегии ведения групповой работы. С из-
вестной степенью условности можно выделить три ос-
новные стратегии в этом плане: свободное ведений
группы, программированное ее ведение и некоторая
промежуточная, компромиссная форма. Первая из
названных стратегий, пожалуй, наиболее сложна
реализации и, как это ни странно на первый взгляд
по-настоящему доступна лишь высококвалифицированному специалисту. Внешне такая стратегия выглядит как проявление почти непозволительной пассиивности со стороны ведущего. Его вмешательство в это,
случае оказывается минимальным и сводится главным образом к внимательному выслушиванию и отдельным репликам. Ведущий не предлагает ни задач( проблем), ни способов работы с ними - все это
конце концов делает сама группа. Для начала работы такой группы характерны затягивающиеся паузы
<вязкий> темп группового процесса, с трудом переносимое участниками чувство неопределенности, напряжения и дискомфорта. Появляется и нередко высказывается ощущение бесполезной траты времени, не
компетентности ведущего и т. п. В конце концов, однако, участники начинают понимать, что спасти их
этой ситуации может только активность самой групы, что каждый из них может положиться лишь на себя и партнеров. Вот это и оказывается существеным результатом, открывающим двери развитию активности участников тренинга
Программированное ведение групповой работы предполагает наличие у ведущего достаточно определенного плана всего цикла занятий в целом и каждой
занятия в отдельности. В соответствии с планом группе предлагаются темы и обеспечивающие их задания!
упражнения. Все эти темы и задания предварительных разъясняются ведущим, а после завершения отдел
ных фрагментов работы происходит их обсуждение
группой. Как нетрудно заметить, ситуация здесь во
многом близка к традиционной схеме обучения, что
с одной стороны, облегчает работу, а с другой - заметно осложняет ее, привнося с элементами традиционности черты, сковывающие активность участники
рождающие желание положиться во всем не столько на себя, сколько на ведущего и тем самым во многом
ставящие под сомнение саму идею метода.
Наиболее часто, однако, как показывает опыт
практикуется компромиссная форма ведения тренинг
когда сочетаются элементы программированности с
широкими отступлениями в сторону свободной стра-
тегии и когда некоторые конкретные ситуации и на-
правления их анализа могут быть заданы, <спровоци-
рованы> ведущим, в то время как другие возникают
непреднамеренно в ходе становления групповых отно-
шений и выдвигаются для проработки самими участ-
никами.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70