Обратимсяк пер-
вой из упомянутых проблем.
Как уже неоднократно отмечалось, основной целью
социально-психологического тренинга является разви- .
тие компетентности в общении. Решение вопроса о
выборе средств, пригодных для повышения компетент-
ности интересующего нас типа, зависит прежде всего
от того, каким образом интерпретируется, понимается
само общение. Напомним и суммируем в этой связи
основные позиции анализа этой категории, изложен-
ные в предыдущих параграфах настоящей главы.
Как было показано ранее, развитое общение всегда
включает в себя, во-первых, две тесно связанные грани: общение, основанное на субъект-объектной схеме,
при котором партнерам по существу -отводятся роли
манипулятора и манипулируемого объекта (это обще-
ние по типу приказов, указаний, предписаний различ-
ного рода и т. п.), и общение, основанное на субъект-
субъектной схеме. Во-вторых, подобно тому как в
анализе деятельности стало принятым выделять аспек-
ты и задачи двух типов-репродуктивные и продукт
тивные, так и в развитом общении естественно выделить две аналогичные стороны. В-третьих, как уже
отмечалось, развитое полноценное общение объединя-
ет в себе два взаимосвязанных, но существенно раз-
личающихся уровня: уровень внешний, поведенческий,
операционально-технический и уровень внутренний,
глубинный, затрагивающий личностно-смысловые образования и играющий определяющую роль по отношению к внешнему, поведенческому.
Все перечисленные выше характеристики естественно рассматривать одновременно в качестве харак-|
теристик компетентности в общении. Иначе говоря,
естественно считать, что последняя включает в себя
компетентность в общении и по субъект-объектной, и
по субъект-субъектной схемам, что она охватывает
компетентность как в решении продуктивных, так и
в решении репродуктивных задач и что она распрост-
раняется как на внешний поведенческий уровень об-
щения, так и на его глубинный личностный уровень.
При этом, как и ранее, необходимо подчеркнуть, что
ядро, определяющую сторону, составляет компетент-
ность в субъект-субъектном общении, в решении про-
дуктивных задач, в овладении глубинным, личностным
слоем общения.
Продолжая характеристику компетентности, необ-
ходимо отметить еще одно обстоятельство, не связан-
ное непосредственно с природой общения, но тем не
менее существенное в плане интересующих нас проблем. Мы имеем в виду, что развитие компетентности
общения взрослых людей с неизбежностью предпола-
гает двоякий процесс: с одной стороны, это приобре-
тение каких-то новых знаний, умений и опыта, а с
другой стороны, это коррекция, изменение уже сло-
жившихся их форм.
При всем разнообразии возможных форм социаль-
но-психологического воздействия они всегда реализу-
ются в виде общения: общения учителя и учеников,
воспитателя и воспитуемых, руководителя и подчи-
ненных, тренера и спортсменов, врача-психотерапевта
и пациентов, ведущего группу тренинга и ее участников и т. д. и т. п. Поэтому все многообразие форм
воздействия можно разделить на два больших класса
в зависимости от того, основано ли общение, реали
зующее воздействие, на субъект-объектной схеме или
оно основано на схеме <субъект-субъект>. Как нам
представляется, это деление является принципиаль-
ным в плане результатов, к которым соответствующие
виды воздействия приводят.
Мысль о связи результатов воздействия с типом
реализующего его общения уже неоднократно выска-
зывалась в отечественной психологической литерату-
ре. Приведем несколько суждений подобного рода.
Как отмечает, например, А. У. Хараш, <передача алгоритмов действования не только не нуждается в диалоге (т. е. в общении по схеме <субъект-субъект>.-
Л. Л.), но и отрицает его, ибо диалог грозит алгорит-
мам утратой их непререкаемой завершенности, без ко-
торой они не могут эффективно <штамповать> инстру-
ментально-исполнительскую активность обучаемого.
Поэтому в случае передачи алгоритмов действования,
взятых в абстракции от предмета, наиболее адекват-
ной формой коммуникативного воздействия является
односторонний и категорический инструктаж> .
Рассматриваемая проблема привлекает к себе вни-
мание в настоящее время не только на уровне методо-
логического анализа общения и деятельности, но и в
подходе к конкретным вопросам психолого-педагоги-
ческого взаимодействия, например учителя и учащих-
ся. <Организация процесса усвоения в традиционной
системе образования узаконила преимущественно один
тип учебного взаимодействия в качестве ведущего, -
пишет, в частности, В. Я. Ляудис.-Это такое взаимо-
действие, где резко разведены и поляризованы пози-
ции учителя и ученика. Активность последнего регла-
ментируется в узких рамках имитации действий учи-
теля, подражания задаваемым образцам. Учебное
взаимодействие по типу имитации порождает и соот-
ветствующую форму усвоения опыта - репродуктив-
ную, которая характерна для всех этапов обучения-
от начального до конечного> .
Итак, перед нами вполне определенная точка зре-
ния, полностью разделяемая и автором настоящей ра-
боты, согласно которой психологическое воздействие,
развертывающееся как субъект-объектное, приводит к
результату в виде репродуктивных образований. На-
против, эффекты продуктивные, творческие по своей
природе, совершенно справедливо, по нашему мнению,
связываются с психологическим воздействием, реализующим субъект-субъектную форму контакта.
Обращаясь к проблеме развития компетентности в
, общении, можно, таким образом, сказать, что выбор
соответствующих средств психологического воздействия, призванных повысить компетентность, должен
быть увязан с теми аспектами компетентности, которые интересуют нас в первую очередь. В частности,
если мы озабочены прежде всего развитием коммуни-
кативных знаний, умений и опыта репродуктивного,
стандартного характера, то наше внимание должно
быть обращено к формам воздействия, основанным на
субъект-объектных принципах. В противном случае
выбор должен обратиться к сфере средств и методов,
реализующих субъект-субъектные принципы общения.
Все сказанное в такой же мере справедливо и в отно-
шении двух других важных срезов, характеризующих
компетентность в общении: акценту на аспектах ком-
петентности в виде развития субъект-объектных форм
общения или в виде овладения внешней, операцио-
нально-технической стороной поведения может соот-
ветствовать акцент на субъект-объектных формах воз-
действия; соответственно выбор субъект-субъектных
способов воздействия ассоциируется с развитием субъ-
ект-субъектной и личностной (глубинной) составляю-
щими общения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
вой из упомянутых проблем.
Как уже неоднократно отмечалось, основной целью
социально-психологического тренинга является разви- .
тие компетентности в общении. Решение вопроса о
выборе средств, пригодных для повышения компетент-
ности интересующего нас типа, зависит прежде всего
от того, каким образом интерпретируется, понимается
само общение. Напомним и суммируем в этой связи
основные позиции анализа этой категории, изложен-
ные в предыдущих параграфах настоящей главы.
Как было показано ранее, развитое общение всегда
включает в себя, во-первых, две тесно связанные грани: общение, основанное на субъект-объектной схеме,
при котором партнерам по существу -отводятся роли
манипулятора и манипулируемого объекта (это обще-
ние по типу приказов, указаний, предписаний различ-
ного рода и т. п.), и общение, основанное на субъект-
субъектной схеме. Во-вторых, подобно тому как в
анализе деятельности стало принятым выделять аспек-
ты и задачи двух типов-репродуктивные и продукт
тивные, так и в развитом общении естественно выделить две аналогичные стороны. В-третьих, как уже
отмечалось, развитое полноценное общение объединя-
ет в себе два взаимосвязанных, но существенно раз-
личающихся уровня: уровень внешний, поведенческий,
операционально-технический и уровень внутренний,
глубинный, затрагивающий личностно-смысловые образования и играющий определяющую роль по отношению к внешнему, поведенческому.
Все перечисленные выше характеристики естественно рассматривать одновременно в качестве харак-|
теристик компетентности в общении. Иначе говоря,
естественно считать, что последняя включает в себя
компетентность в общении и по субъект-объектной, и
по субъект-субъектной схемам, что она охватывает
компетентность как в решении продуктивных, так и
в решении репродуктивных задач и что она распрост-
раняется как на внешний поведенческий уровень об-
щения, так и на его глубинный личностный уровень.
При этом, как и ранее, необходимо подчеркнуть, что
ядро, определяющую сторону, составляет компетент-
ность в субъект-субъектном общении, в решении про-
дуктивных задач, в овладении глубинным, личностным
слоем общения.
Продолжая характеристику компетентности, необ-
ходимо отметить еще одно обстоятельство, не связан-
ное непосредственно с природой общения, но тем не
менее существенное в плане интересующих нас проблем. Мы имеем в виду, что развитие компетентности
общения взрослых людей с неизбежностью предпола-
гает двоякий процесс: с одной стороны, это приобре-
тение каких-то новых знаний, умений и опыта, а с
другой стороны, это коррекция, изменение уже сло-
жившихся их форм.
При всем разнообразии возможных форм социаль-
но-психологического воздействия они всегда реализу-
ются в виде общения: общения учителя и учеников,
воспитателя и воспитуемых, руководителя и подчи-
ненных, тренера и спортсменов, врача-психотерапевта
и пациентов, ведущего группу тренинга и ее участников и т. д. и т. п. Поэтому все многообразие форм
воздействия можно разделить на два больших класса
в зависимости от того, основано ли общение, реали
зующее воздействие, на субъект-объектной схеме или
оно основано на схеме <субъект-субъект>. Как нам
представляется, это деление является принципиаль-
ным в плане результатов, к которым соответствующие
виды воздействия приводят.
Мысль о связи результатов воздействия с типом
реализующего его общения уже неоднократно выска-
зывалась в отечественной психологической литерату-
ре. Приведем несколько суждений подобного рода.
Как отмечает, например, А. У. Хараш, <передача алгоритмов действования не только не нуждается в диалоге (т. е. в общении по схеме <субъект-субъект>.-
Л. Л.), но и отрицает его, ибо диалог грозит алгорит-
мам утратой их непререкаемой завершенности, без ко-
торой они не могут эффективно <штамповать> инстру-
ментально-исполнительскую активность обучаемого.
Поэтому в случае передачи алгоритмов действования,
взятых в абстракции от предмета, наиболее адекват-
ной формой коммуникативного воздействия является
односторонний и категорический инструктаж> .
Рассматриваемая проблема привлекает к себе вни-
мание в настоящее время не только на уровне методо-
логического анализа общения и деятельности, но и в
подходе к конкретным вопросам психолого-педагоги-
ческого взаимодействия, например учителя и учащих-
ся. <Организация процесса усвоения в традиционной
системе образования узаконила преимущественно один
тип учебного взаимодействия в качестве ведущего, -
пишет, в частности, В. Я. Ляудис.-Это такое взаимо-
действие, где резко разведены и поляризованы пози-
ции учителя и ученика. Активность последнего регла-
ментируется в узких рамках имитации действий учи-
теля, подражания задаваемым образцам. Учебное
взаимодействие по типу имитации порождает и соот-
ветствующую форму усвоения опыта - репродуктив-
ную, которая характерна для всех этапов обучения-
от начального до конечного> .
Итак, перед нами вполне определенная точка зре-
ния, полностью разделяемая и автором настоящей ра-
боты, согласно которой психологическое воздействие,
развертывающееся как субъект-объектное, приводит к
результату в виде репродуктивных образований. На-
против, эффекты продуктивные, творческие по своей
природе, совершенно справедливо, по нашему мнению,
связываются с психологическим воздействием, реализующим субъект-субъектную форму контакта.
Обращаясь к проблеме развития компетентности в
, общении, можно, таким образом, сказать, что выбор
соответствующих средств психологического воздействия, призванных повысить компетентность, должен
быть увязан с теми аспектами компетентности, которые интересуют нас в первую очередь. В частности,
если мы озабочены прежде всего развитием коммуни-
кативных знаний, умений и опыта репродуктивного,
стандартного характера, то наше внимание должно
быть обращено к формам воздействия, основанным на
субъект-объектных принципах. В противном случае
выбор должен обратиться к сфере средств и методов,
реализующих субъект-субъектные принципы общения.
Все сказанное в такой же мере справедливо и в отно-
шении двух других важных срезов, характеризующих
компетентность в общении: акценту на аспектах ком-
петентности в виде развития субъект-объектных форм
общения или в виде овладения внешней, операцио-
нально-технической стороной поведения может соот-
ветствовать акцент на субъект-объектных формах воз-
действия; соответственно выбор субъект-субъектных
способов воздействия ассоциируется с развитием субъ-
ект-субъектной и личностной (глубинной) составляю-
щими общения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70