На основе тенден-
ции ответов, поступивших от него во время сеансов машинного обуче-
ния, ученик либо переводится на изучение более сложного материала, ли-
бо продолжает упражняться на прежнем уровне, либо проходит обучение
на более элементарном подготовительном материале. Предусмотренный
программой диагностический анализ ошибок позволяет выявить и скор-
ректировать свойственные данному ученику трудности в обучении.
Менее дорогостоящим и технически более доступным является ис-
пользование компьютеров как вспомогательного средства (R. К. НатЫе-
ton, 1974). В таких системах обучающийся не взаимодействует
с машиной непосредственно. Ее назначение-помочь учителю в разработ-
ке плана индивидуального обучения, предусматривающего использова-
ние специальных пакетов с учебными материалами или более тради-
ционных пособий. Компьютер главным образом производит обработку
поступающего ежедневно громадного массива данных, касающихся ра-
боты учеников в классе, где каждый может быть занят выполнением ин-
дивидуального задания, и для каждого из них предписывает следующий
шаг обучения. Примером такого типа обучения может служить разрабо-
танная в Питтсбургском университете система индивидуального обучения
(W.W. Cooley, R. Glaser, 1969; R. Glaser, 1968) и программа PLAN (по-
строение обучения в соответствии с потребностями), полученная в амери-
канских исследовательских институтах (J.C.FIanagan, 1971; J.C.FIana-
gan, W.M.Shanner, H.J.Brudner, R.W. Marker, 1975). Система PLAN
помимо обучения предметам, проходимым в V-XII классах, включает
в себя программы самопознания, индивидуального развития и проф-
ориентации.
92 ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ
Природа и назначение. Метод тестирования, вызвавший волну ак-
тивности. особенно в педагогике, обычно именуется критериально-ориен-
тированным тестированием. Этот термин, впервые предложенный
Р. Гласером (R. Glaser, 1963), все еще употребляется не вполне однознач-
но, и различные авторы определяют его по-разному. Более того, неко-
торые альтернативные термины, указывающие на отнесение результатов
теста к его содержанию, области определения, цели, иногда употребля-
ются как синонимы термина <критериально-ориентированный> с не-
сколько различными оттенками значения. Однако термин <критериаль-
но-ориентированный>, по-видимому, занял господствующее положение,
хотя он и не самый удачный.
Как правило, в критериально-ориентированном тестировании в_каче-_
стве интерпретационной системы отсчета.. используется конкретная
область содержания, а не та или иная популяция людей. В этом отноше-
нии оно отличается от обычного ориентированного на нормы тестирова-
ния, в котором индивидуальный показатель сопоставляется с показателя-
ми других индивидов, выполнявших тот же самый тест. В критериально-
ориентированном тестировании, например, выполнение теста испы-
туемым описывается в терминах освоенных арифметических операций,
объема словаря, уровня трудности доступного пониманию текста (от ко-
миксов до литературной классики), вероятности достижения определен-
ного уровня выполнения будущей деятельности на работе или в учебном
заведении.
Кригсрицльно-орнснтироьаиное тестирование пока что применяется
главным образом лишь в последних педагогических новшествах-в си-
стемах прямого и косвенного машинного обучения и в других индиви-
дуализированных саморегулирующихся системах. Во всех таких системах
тестирование полностью интегрировано с обучением и проводится до, во
время и после выполнения каждого учебного задания для проверки нали-
чия необходимых умений, выявления иозможных затруднений и выбора
.последующих педагогических действий. Упомянутая ранее программа
PLAN и система индивидуального обучения Питтсбургского университе-
та построены именно таким образом.
Еще одним аспектом применения критериально-ориентированных
тестов является их использование службами по образованию, типа На-
ционального совета по достижениям в образовании (F.B. Womer, 1970),
а также при подготовке материалов учебной отчетности (N.E. Gronlund,
1974). Иллюстрацией критериально-ориентированного тестирования мо-
гут служить квалификационные испытания водителей и пилотов для вы-
дачи им прав на вождение автомобиля или самолета. Наконец, отметим,
что знание принципов критериально-ориентированного тестирования по-
зволяет усовершенствовать обычные тесты, составляемые самими учите-
лями для использования в классе. Н. Гронлунд (N.E. Gronlund, 1973) раз-
работал полезное руководство по составлению и проведению таких
тестов с простым и хорошо построенным введением в критериально-
ориентированное тестирование. Краткое, но блистательное обсуждение
основных недостатков такого тестирования приводится в работе
P..Я. И бела sR.L.Ebel, 1972в).
Содержание. Отличительной чертой критериально-опиентиппнян-
1ГОГО TfilTHnrinJirrin {,,.... !---
93 НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
нием ни выступало) является интерпретация выполнения теста с точки
зрения его содержательного смысла. Упор делается на то, что индивид
может делать и что он знает, а не на то, какой выглядит на фоне дру-
гих. Главное требование, которое необходимо соблюдать при составле-
нии теста такого типа, состоит в четком определении области знаний
и умений, к которой он относится. Чтобы показатели такого теста имели
коммуникативное значение, необходимо выбрать содержательную
область, признаваемую всеми как важную. Выбранная область подразде-
ляется на небольшие единицы, описываемые в терминах деятельности.
В контексте школьного обучения таким единицам соответствуют зада-
ния типа <умножить трехзначное число на двузначное> или <указать сло-
во, в котором ошибочно написана буква е в суффиксе -ян>. В програм-
мах индивидуального обучения число таких заданий достигает несколь-
ких сот по одному только предмету. Сформулировав цели каждого этапа
обучения, нужно составить задания, обеспечивающие выборочную про-
верку достижения каждой из таких целей. По общему признанию, проце-
дура эта достаточно трудна и поглощает много времени. Но без тща-
тельной конкретизации и проверки содержания заданий результаты
тестирования легко могут превратиться в плохо различимую и неинтер-
претируемую мешанину.
Критериально-ориентированное тестирование, если его проводить
по всем правилам, лучше всего приспособлено для определения на эле-
ментарном уровне развития основных навыков (например, в чтении
и арифметике). В этих областях знаний цели обучения могут быть упоря-
дочены в иерархическую последовательность так, чтобы усвоение более
элементарных навыков служило предпосылкой для формирования навы-
ков более высокого уровня.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143
ции ответов, поступивших от него во время сеансов машинного обуче-
ния, ученик либо переводится на изучение более сложного материала, ли-
бо продолжает упражняться на прежнем уровне, либо проходит обучение
на более элементарном подготовительном материале. Предусмотренный
программой диагностический анализ ошибок позволяет выявить и скор-
ректировать свойственные данному ученику трудности в обучении.
Менее дорогостоящим и технически более доступным является ис-
пользование компьютеров как вспомогательного средства (R. К. НатЫе-
ton, 1974). В таких системах обучающийся не взаимодействует
с машиной непосредственно. Ее назначение-помочь учителю в разработ-
ке плана индивидуального обучения, предусматривающего использова-
ние специальных пакетов с учебными материалами или более тради-
ционных пособий. Компьютер главным образом производит обработку
поступающего ежедневно громадного массива данных, касающихся ра-
боты учеников в классе, где каждый может быть занят выполнением ин-
дивидуального задания, и для каждого из них предписывает следующий
шаг обучения. Примером такого типа обучения может служить разрабо-
танная в Питтсбургском университете система индивидуального обучения
(W.W. Cooley, R. Glaser, 1969; R. Glaser, 1968) и программа PLAN (по-
строение обучения в соответствии с потребностями), полученная в амери-
канских исследовательских институтах (J.C.FIanagan, 1971; J.C.FIana-
gan, W.M.Shanner, H.J.Brudner, R.W. Marker, 1975). Система PLAN
помимо обучения предметам, проходимым в V-XII классах, включает
в себя программы самопознания, индивидуального развития и проф-
ориентации.
92 ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ
Природа и назначение. Метод тестирования, вызвавший волну ак-
тивности. особенно в педагогике, обычно именуется критериально-ориен-
тированным тестированием. Этот термин, впервые предложенный
Р. Гласером (R. Glaser, 1963), все еще употребляется не вполне однознач-
но, и различные авторы определяют его по-разному. Более того, неко-
торые альтернативные термины, указывающие на отнесение результатов
теста к его содержанию, области определения, цели, иногда употребля-
ются как синонимы термина <критериально-ориентированный> с не-
сколько различными оттенками значения. Однако термин <критериаль-
но-ориентированный>, по-видимому, занял господствующее положение,
хотя он и не самый удачный.
Как правило, в критериально-ориентированном тестировании в_каче-_
стве интерпретационной системы отсчета.. используется конкретная
область содержания, а не та или иная популяция людей. В этом отноше-
нии оно отличается от обычного ориентированного на нормы тестирова-
ния, в котором индивидуальный показатель сопоставляется с показателя-
ми других индивидов, выполнявших тот же самый тест. В критериально-
ориентированном тестировании, например, выполнение теста испы-
туемым описывается в терминах освоенных арифметических операций,
объема словаря, уровня трудности доступного пониманию текста (от ко-
миксов до литературной классики), вероятности достижения определен-
ного уровня выполнения будущей деятельности на работе или в учебном
заведении.
Кригсрицльно-орнснтироьаиное тестирование пока что применяется
главным образом лишь в последних педагогических новшествах-в си-
стемах прямого и косвенного машинного обучения и в других индиви-
дуализированных саморегулирующихся системах. Во всех таких системах
тестирование полностью интегрировано с обучением и проводится до, во
время и после выполнения каждого учебного задания для проверки нали-
чия необходимых умений, выявления иозможных затруднений и выбора
.последующих педагогических действий. Упомянутая ранее программа
PLAN и система индивидуального обучения Питтсбургского университе-
та построены именно таким образом.
Еще одним аспектом применения критериально-ориентированных
тестов является их использование службами по образованию, типа На-
ционального совета по достижениям в образовании (F.B. Womer, 1970),
а также при подготовке материалов учебной отчетности (N.E. Gronlund,
1974). Иллюстрацией критериально-ориентированного тестирования мо-
гут служить квалификационные испытания водителей и пилотов для вы-
дачи им прав на вождение автомобиля или самолета. Наконец, отметим,
что знание принципов критериально-ориентированного тестирования по-
зволяет усовершенствовать обычные тесты, составляемые самими учите-
лями для использования в классе. Н. Гронлунд (N.E. Gronlund, 1973) раз-
работал полезное руководство по составлению и проведению таких
тестов с простым и хорошо построенным введением в критериально-
ориентированное тестирование. Краткое, но блистательное обсуждение
основных недостатков такого тестирования приводится в работе
P..Я. И бела sR.L.Ebel, 1972в).
Содержание. Отличительной чертой критериально-опиентиппнян-
1ГОГО TfilTHnrinJirrin {,,.... !---
93 НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
нием ни выступало) является интерпретация выполнения теста с точки
зрения его содержательного смысла. Упор делается на то, что индивид
может делать и что он знает, а не на то, какой выглядит на фоне дру-
гих. Главное требование, которое необходимо соблюдать при составле-
нии теста такого типа, состоит в четком определении области знаний
и умений, к которой он относится. Чтобы показатели такого теста имели
коммуникативное значение, необходимо выбрать содержательную
область, признаваемую всеми как важную. Выбранная область подразде-
ляется на небольшие единицы, описываемые в терминах деятельности.
В контексте школьного обучения таким единицам соответствуют зада-
ния типа <умножить трехзначное число на двузначное> или <указать сло-
во, в котором ошибочно написана буква е в суффиксе -ян>. В програм-
мах индивидуального обучения число таких заданий достигает несколь-
ких сот по одному только предмету. Сформулировав цели каждого этапа
обучения, нужно составить задания, обеспечивающие выборочную про-
верку достижения каждой из таких целей. По общему признанию, проце-
дура эта достаточно трудна и поглощает много времени. Но без тща-
тельной конкретизации и проверки содержания заданий результаты
тестирования легко могут превратиться в плохо различимую и неинтер-
претируемую мешанину.
Критериально-ориентированное тестирование, если его проводить
по всем правилам, лучше всего приспособлено для определения на эле-
ментарном уровне развития основных навыков (например, в чтении
и арифметике). В этих областях знаний цели обучения могут быть упоря-
дочены в иерархическую последовательность так, чтобы усвоение более
элементарных навыков служило предпосылкой для формирования навы-
ков более высокого уровня.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143