С по-
мощью этого теста каждая новая форма соотносится с одной или двумя
более ранними формами, те, в свою очередь,-с другими, еще более ран-
ними, и т.д., по цепочке, с формой 1941 г. Такие ненормативные показа-
тели SAT затем можно интерпретировать, сопоставляя их с нужным рас-
пределением показателей конкретного колледжа, типа колледжей, регио-
на и т.д. Подобные специфические нормы более пригодны для принятия
решений о приеме, чем ежегодные нормы; основанные на данных всей
популяции абитуриентов. Более того, любые временные изменения попу-
ляции абитуриентов может обнаружить только шкала фиксированных
показателей.
В отличие от ранее обсуждавшихся шкал, основанных на примене-
нии национальных эталонных тестов, шкалы фиксированной референт-
ной группы не требуют формирования единой достаточно репрезента-
II тивной и адекватной вводимым нормам группы. Помимо практических
1 трудностей, связанных с подбором такой группы, и необходимости об-
1 новления норм оказывается, что многие задачи тестирования столь уни-
Н версальных норм и не требуют. Шкалы, основанные на данных фиксиро-
1 ванной референтной группы, в определенном отношении аналогичны
1 шкалам, применяемым в физическом измерении. В этой связи В. X. Ан-
1 гофф (W.H. Angoff, 1962, р. 32-33) пишет:
X-
<Вряд ли кто теперь точно знает первоначальное определение длины фута, которым
1 пользуются для измерения высоты и расстояния. Вряд ли кто назовет имя короля, чья
ступня была принята в качестве эталона. Вместе с тем мало таких, кто не смог бы оце-
нить длину или расстояние с помощью этой единицы измерения. Наше незнание букваль-
ного значения или происхождения фута ни в коей мере не делает его бесполезным, ведь,
сколько бы ни прошло времени, фут останется одним и тем же, и это позволяет нам ос-
воиться с ним. То же самое можно сказать и про другие единицы измерения-дюйм, ми-
90 ПРИНЦИПЫ rU:ИXOЛOrиЧF.CKOrO ТЕСТИРОВАНИЯ
должно следовать. Единственное следствие такого определения-установление постоян-
ства шкалы, что достигается в случае применения различных форм одного теста их стро-
гим взаимным уравниванием, а также получением дополнительных нормативных данных,
облегчающих интерпретацию и принятие конкретных решений, данных, подлежащих пере-
смотру, когда этого требуют обстоятельства>.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ ТЕХНИКИ
ПРИ ИНТЕРПРЕТАЦИИ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
Компьютеры заметно изменили почти все этапы тестирования-от со-
здания теста до его применения, подсчета первичных показателей реги-
страции и интерпретации. Выигрыш, который дает использование
компьютеров, даже самых первых, связан с буквально небывалым увели-
чением скорости, с какой осуществляется анализ данных, подсчет показа-
телей. Однако гораздо важнее для психологического тестирования разра-
ботка новых процедур и изыскание новых методов, которые были бы
неосуществимы, не окажись такого гибкого и скоростного способа пере-
работки данных, как использование компьютеров.
Различные нововведения, явившиеся результатом применения элек-
тронных машин, рассматриваются в соответствующих разделах настоя-
щей книги. В этом разделе обсуждается применение вычислительной тех-
ники при интерпретации показателей тестов. На элементарном уровне
большинство современных тестов, особенно тех, что предназначены для
группового применения, теперь приспособлены к машинной обработке
тестовых показателей (F. В. Baker, 1971). Некоторые издатели тестов,
а также ряд организаций по обработке тестовых данных принимают за-
казы на машинную обработку результатов тестирования. Хотя при этом
обычно используются особые бланки ответов, в вычислительных центрах
имеется аппаратура оптического сканирования, позволяющая считывать
ответы непосредственно с тестовых тетрадей. Такие новшества, как диаг-
ностическая обработка данных и динамический анализ (фиксация дости-
жений учащихся на различных этапах обучения), еще только входят
в употребление.
Несколько более высокий уровень использования компьютеров свя-
зан с приспособлением тестов к машинной интерпретации их показате-
лей, которая теперь обеспечивается для ряда тестов. В подобных случаях
определенные серии ответов связываются машинной программой с теми
или иными словесными формулировками, хранящимися в памяти ма-
шины. Этот подход применяется как в личностных тестах, так и в тестах
способностей. Например, проводя обследование с помощью многоста-
дийного личностного опросника, разработанного в штате Миннесота,
ММР1 (см. гл. 17), применяющий тест наряду с числовыми данными мо-
жет получить распечатку диагностических и интерпретационных форму-
лировок о тенденциях личности испытуемого и его эмоциональном со-
стоянии. Таким же образом тест различных способностей (см. гл. 13)
снабжается сообщением о возможностях профессионального роста, со-
стоящим из профиля результатов по отдельным субтестам и словесного
заключения. Последнее основано не только на данных теста, но и на ин-
формации об интересах и намерениях учащихся, полученной из заполнен-
ной ими анкеты будущей профессии. Применяемые в заключении форму-
лировки похожи на то, что мог бы в индивидуальной беседе сказать
ИСПЫТуеМОМУ КОНСУЛЬТант. ОЧНЯК-пмивтпнйа с п?"зл7тт1--т-сп-а1лтт -гд-т-- <Т\ ~С
91
НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
Еще более сложна индивидуальная интерпретация тестовых резуль-
татов, осуществляемая при помощи так называемых систем взаимодей-
ствия, обеспечивающих диалог <человек-машина> (J.A. Harris, 1973;
W.H. Holtzman, 1970; M.R. Katz, 1974; D.E. Super, 1970). Эффективность
систем взаимодействия исследовалась применительно к выбору дальней-
шего образования и работы. В подобной ситуации результаты тестов
обычно присоединяются к базе машинных данных наряду с другой ин-
формацией, поступающей от учащегося или консультирующего индиви-
да. Важно то, что машина обрабатывает всю доступную информацию об
индивиде с учетом хранящихся в ее памяти данных об учебных програм-
мах и профессиях, использует все относящиеся к делу сведения, отвечая
на вопросы испытуемого и помогая ему прийти к какому-то решению.
В качестве примеров таких систем, находящихся на разных стадиях раз-
работки, назовем системы образования и профориентации, разрабо-
танные фирмами IBM и ETS. Предварительная проверка этих систем по-
казала, что они были хорошо приняты старшеклассниками и их
родителями (J.A. Harris, 1973).
Тестовые результаты также составляют неотъемлемую часть
данных, используемых при обучении с помощью машин. Для того
чтобы предъявить учебный материал, соответствующий уровню разви-
тия ученика, компьютер должен каждый раз воспроизводить результаты
и оценивать его ответы по предыдущему материалу.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143
мощью этого теста каждая новая форма соотносится с одной или двумя
более ранними формами, те, в свою очередь,-с другими, еще более ран-
ними, и т.д., по цепочке, с формой 1941 г. Такие ненормативные показа-
тели SAT затем можно интерпретировать, сопоставляя их с нужным рас-
пределением показателей конкретного колледжа, типа колледжей, регио-
на и т.д. Подобные специфические нормы более пригодны для принятия
решений о приеме, чем ежегодные нормы; основанные на данных всей
популяции абитуриентов. Более того, любые временные изменения попу-
ляции абитуриентов может обнаружить только шкала фиксированных
показателей.
В отличие от ранее обсуждавшихся шкал, основанных на примене-
нии национальных эталонных тестов, шкалы фиксированной референт-
ной группы не требуют формирования единой достаточно репрезента-
II тивной и адекватной вводимым нормам группы. Помимо практических
1 трудностей, связанных с подбором такой группы, и необходимости об-
1 новления норм оказывается, что многие задачи тестирования столь уни-
Н версальных норм и не требуют. Шкалы, основанные на данных фиксиро-
1 ванной референтной группы, в определенном отношении аналогичны
1 шкалам, применяемым в физическом измерении. В этой связи В. X. Ан-
1 гофф (W.H. Angoff, 1962, р. 32-33) пишет:
X-
<Вряд ли кто теперь точно знает первоначальное определение длины фута, которым
1 пользуются для измерения высоты и расстояния. Вряд ли кто назовет имя короля, чья
ступня была принята в качестве эталона. Вместе с тем мало таких, кто не смог бы оце-
нить длину или расстояние с помощью этой единицы измерения. Наше незнание букваль-
ного значения или происхождения фута ни в коей мере не делает его бесполезным, ведь,
сколько бы ни прошло времени, фут останется одним и тем же, и это позволяет нам ос-
воиться с ним. То же самое можно сказать и про другие единицы измерения-дюйм, ми-
90 ПРИНЦИПЫ rU:ИXOЛOrиЧF.CKOrO ТЕСТИРОВАНИЯ
должно следовать. Единственное следствие такого определения-установление постоян-
ства шкалы, что достигается в случае применения различных форм одного теста их стро-
гим взаимным уравниванием, а также получением дополнительных нормативных данных,
облегчающих интерпретацию и принятие конкретных решений, данных, подлежащих пере-
смотру, когда этого требуют обстоятельства>.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ ТЕХНИКИ
ПРИ ИНТЕРПРЕТАЦИИ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
Компьютеры заметно изменили почти все этапы тестирования-от со-
здания теста до его применения, подсчета первичных показателей реги-
страции и интерпретации. Выигрыш, который дает использование
компьютеров, даже самых первых, связан с буквально небывалым увели-
чением скорости, с какой осуществляется анализ данных, подсчет показа-
телей. Однако гораздо важнее для психологического тестирования разра-
ботка новых процедур и изыскание новых методов, которые были бы
неосуществимы, не окажись такого гибкого и скоростного способа пере-
работки данных, как использование компьютеров.
Различные нововведения, явившиеся результатом применения элек-
тронных машин, рассматриваются в соответствующих разделах настоя-
щей книги. В этом разделе обсуждается применение вычислительной тех-
ники при интерпретации показателей тестов. На элементарном уровне
большинство современных тестов, особенно тех, что предназначены для
группового применения, теперь приспособлены к машинной обработке
тестовых показателей (F. В. Baker, 1971). Некоторые издатели тестов,
а также ряд организаций по обработке тестовых данных принимают за-
казы на машинную обработку результатов тестирования. Хотя при этом
обычно используются особые бланки ответов, в вычислительных центрах
имеется аппаратура оптического сканирования, позволяющая считывать
ответы непосредственно с тестовых тетрадей. Такие новшества, как диаг-
ностическая обработка данных и динамический анализ (фиксация дости-
жений учащихся на различных этапах обучения), еще только входят
в употребление.
Несколько более высокий уровень использования компьютеров свя-
зан с приспособлением тестов к машинной интерпретации их показате-
лей, которая теперь обеспечивается для ряда тестов. В подобных случаях
определенные серии ответов связываются машинной программой с теми
или иными словесными формулировками, хранящимися в памяти ма-
шины. Этот подход применяется как в личностных тестах, так и в тестах
способностей. Например, проводя обследование с помощью многоста-
дийного личностного опросника, разработанного в штате Миннесота,
ММР1 (см. гл. 17), применяющий тест наряду с числовыми данными мо-
жет получить распечатку диагностических и интерпретационных форму-
лировок о тенденциях личности испытуемого и его эмоциональном со-
стоянии. Таким же образом тест различных способностей (см. гл. 13)
снабжается сообщением о возможностях профессионального роста, со-
стоящим из профиля результатов по отдельным субтестам и словесного
заключения. Последнее основано не только на данных теста, но и на ин-
формации об интересах и намерениях учащихся, полученной из заполнен-
ной ими анкеты будущей профессии. Применяемые в заключении форму-
лировки похожи на то, что мог бы в индивидуальной беседе сказать
ИСПЫТуеМОМУ КОНСУЛЬТант. ОЧНЯК-пмивтпнйа с п?"зл7тт1--т-сп-а1лтт -гд-т-- <Т\ ~С
91
НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
Еще более сложна индивидуальная интерпретация тестовых резуль-
татов, осуществляемая при помощи так называемых систем взаимодей-
ствия, обеспечивающих диалог <человек-машина> (J.A. Harris, 1973;
W.H. Holtzman, 1970; M.R. Katz, 1974; D.E. Super, 1970). Эффективность
систем взаимодействия исследовалась применительно к выбору дальней-
шего образования и работы. В подобной ситуации результаты тестов
обычно присоединяются к базе машинных данных наряду с другой ин-
формацией, поступающей от учащегося или консультирующего индиви-
да. Важно то, что машина обрабатывает всю доступную информацию об
индивиде с учетом хранящихся в ее памяти данных об учебных програм-
мах и профессиях, использует все относящиеся к делу сведения, отвечая
на вопросы испытуемого и помогая ему прийти к какому-то решению.
В качестве примеров таких систем, находящихся на разных стадиях раз-
работки, назовем системы образования и профориентации, разрабо-
танные фирмами IBM и ETS. Предварительная проверка этих систем по-
казала, что они были хорошо приняты старшеклассниками и их
родителями (J.A. Harris, 1973).
Тестовые результаты также составляют неотъемлемую часть
данных, используемых при обучении с помощью машин. Для того
чтобы предъявить учебный материал, соответствующий уровню разви-
тия ученика, компьютер должен каждый раз воспроизводить результаты
и оценивать его ответы по предыдущему материалу.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143