12, этот взгляд не
подтверждается ни теоретическими рассуждениями, ни эмпирическими
данными. Из правильно интерпретированных результатов теста интел-
лекта никак не следует жесткая классификация людей, напротив, интел-
лектуальные тесты (как и любые другие) можно сравнить с картой, на
которой указано положение индивида, занимаемое им в момент тестиро-
вания. В сочетании с информацией о его жизненном опыте тестовые по-
казатели должны облегчать эффективное планирование оптимального
развития индивида.
Объективность тестов. Если социальные стереотипы и пред-
рассудки могут исказить межличностные отношения, сами тесты дают
некоторые гарантии против произвольности или изменчивости решений.
Комментируя использование тестов в школах, Дж. В. Гарднер (J. W. Ga-
rdner, 1961, р. 489) писал: <Тесты не видят, одет ли подросток в лох-
мотья или в твид, не слышат жаргона трущоб. Тесты выявляют интел-
лектуальные способности в любой из прослоек населения>.
В том же духе высказываются авторы Руководства по тестирова-
нию детей меньшинств> (М. Deutsch et а1., 1964, p. 139): <Многие спо-
собные, неконформные ученики с происхождением, отличным от проис-
хождения учителей, по тестам достижений в отличие от низких
школьных отметок показывают высокие результаты. Обычно это дети,
у которых недостаток культуры есть основная причина неадекватности
их национального и межличностного поведения. И если бы не стандарти-
зованные тесты, многие из таких детей могли бы считаться отстающими
в развитии вследствие неблагоприятных субъективных оценок учителей,
которые имеют тенденцию высоко оценивать конформное поведение, ха-
рактерное для детей из семей среднего достатка>.
<Руководство по приему на работу>, подготовленное Комиссией по
обеспечению равных возможностей занятости, начинается следующим
утверждением:
<Даваемые рекомендации основаны на убеждении, что валидные и стандартизо-
ванные процедуры приема на работу могут заметно помочь осуществлению политики, на-
правленной против служебной дискриминации. Также признается, что тесты профессио-
нальной пригодности, используемые совместно с другими средствами оценки личности
и дополненные обоснованными программами выполнения работы, могут значительно
улучшить объективность отбора квалифицированной рабочей силы и, действительно, обы-
чно помогают в использовании и сохранении человеческих ресурсов>.
Короче, при тестировании культурно неразвитых лиц, впрочем как
и любых других, тесты могут использоваться неправильно. Но если они
используются надлежащим образом, то помогают предотвратить не-
справедливую и ненужную дискриминацию. Они также дают количе-
ственное выражение степени культурной неразвитости, что является
первым неооходимым шагом для осуществления корригирующей про-
граммы .
Краткое изложение основных измерений юридического порядка, происшедших
с начала 50-х гг., дано в работе Ц. Финчепа (С. Fincher. 19741. R пей тяк-хг ппмвпо-г/чт
часть 2
ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ТЕСТИРОВАНИЯ
ГЛАВА 4. НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
Первичные результаты любого психологического теста остаются
бессмысленными без дополнительных данных. Сказать, что кто-то пра-
вильно решил 15 задач в тесте на арифметическое мышление, опознал 34
слова в лексическом тексте или собрал из элементов тестовый объект за
57 с-значит ничего или почти ничего не сообщить, как у него развита
соответствующая функция. Обычные процентные показатели также не
дают удовлетворительного решения проблемы интерпретации результа-
тов теста. Например, 65Їд правильных ответов по одному лексическому
тесту могут означать то же, что 30Їо по другому или 80Їо по третьему.
Значение показателя может иметь тот или иной смысл в зависимости от
трудности заданий, из которых состоит каждый тест. Как и все пер-
вичные данные, процентные показатели могут быть истолкованы только
в рамках четко заданной и единой системы отсчета.
Результаты психологических тестов чаще всего интерпретируются
сопоставлением их с нормами выполнения теста в выборке стандартиза-
ции. Нормы, следовательно, устанавливаются эмпирически, сообразно
тому, как выполняет задания теста некая репрезентативная группы испы-
туемых. После этого соотнесением первичного индивидуального резуль-
тата с распределением показателей, полученных в выборке стандартиза-
ции, выясняется, какое место он занимает в этом распределении.
Соответствует ли данный результат среднему выполнению в норматив-
ной группе? Или он несколько ниже, а может быть значительно выше
среднего?
Чтобы определить более точно положение результатов обследуемо-
го относительно выборки стандартизации, полученный результат перево-
дится в некую относительную меру. Таким образом преобразованные ре-
зультаты (производные показатели) служат двум целям. Во-первых, они
указывают положение обследуемого относительно нормативной выбор-
ки, что позволяет оценить его выполнение теста на фоне выполнения
других. Во-вторых, они позволяют непосредственно сравнивать данные,
полученные по разным тестам. Например, если обследуемый получил 40
очков в лексическом тесте и 22 очка в тесте на арифметическое мышле-
ние, то из этого, очевидно, нельзя узнать его относительную результа-
тивности по этим двум тестам. Какой тест он выполнил лучше-лексиче-
ский или арифметический-или оба одинаково хорошо? Поскольку
первичные результаты по различным тестам обычно выражены в разных
единицах, прямое сравнение таких данных невозможно. Различие в степе-
ни трудности еще больше усложняет сравнение первичных результатов
соответствующих тестов. Производные же величины могут быть выра-
жены в одних и тех же единицах и относиться к одним и тем же или
весьма сходным нормативным выборкам для различных тестов. Таким
образом, оказывается возможным сравнение индивидуальных относи-
тельных данных по многим различным функциям.
Производные показатели, служащие двум сформулированным выше
целям, можно получить разными путями, которые в целом следуют
67
НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
одному из двух направлений: (1) определение достигнутого уровня раз-
вития и (2) установление относительного положения индивида в некото-
рой группе. Соответствующие типы показателей, а также некоторые из
их распространенных вариантов будут рассмотрены в специальных раз-
делах этой главы. Но прежде необходимо освоиться с некоторыми ста-
тистическими понятиями, лежащими в основе разработки и использова-
ния норм. Цель следующего раздела-выяснить смысл нескольких
традиционных статистических мер.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143
подтверждается ни теоретическими рассуждениями, ни эмпирическими
данными. Из правильно интерпретированных результатов теста интел-
лекта никак не следует жесткая классификация людей, напротив, интел-
лектуальные тесты (как и любые другие) можно сравнить с картой, на
которой указано положение индивида, занимаемое им в момент тестиро-
вания. В сочетании с информацией о его жизненном опыте тестовые по-
казатели должны облегчать эффективное планирование оптимального
развития индивида.
Объективность тестов. Если социальные стереотипы и пред-
рассудки могут исказить межличностные отношения, сами тесты дают
некоторые гарантии против произвольности или изменчивости решений.
Комментируя использование тестов в школах, Дж. В. Гарднер (J. W. Ga-
rdner, 1961, р. 489) писал: <Тесты не видят, одет ли подросток в лох-
мотья или в твид, не слышат жаргона трущоб. Тесты выявляют интел-
лектуальные способности в любой из прослоек населения>.
В том же духе высказываются авторы Руководства по тестирова-
нию детей меньшинств> (М. Deutsch et а1., 1964, p. 139): <Многие спо-
собные, неконформные ученики с происхождением, отличным от проис-
хождения учителей, по тестам достижений в отличие от низких
школьных отметок показывают высокие результаты. Обычно это дети,
у которых недостаток культуры есть основная причина неадекватности
их национального и межличностного поведения. И если бы не стандарти-
зованные тесты, многие из таких детей могли бы считаться отстающими
в развитии вследствие неблагоприятных субъективных оценок учителей,
которые имеют тенденцию высоко оценивать конформное поведение, ха-
рактерное для детей из семей среднего достатка>.
<Руководство по приему на работу>, подготовленное Комиссией по
обеспечению равных возможностей занятости, начинается следующим
утверждением:
<Даваемые рекомендации основаны на убеждении, что валидные и стандартизо-
ванные процедуры приема на работу могут заметно помочь осуществлению политики, на-
правленной против служебной дискриминации. Также признается, что тесты профессио-
нальной пригодности, используемые совместно с другими средствами оценки личности
и дополненные обоснованными программами выполнения работы, могут значительно
улучшить объективность отбора квалифицированной рабочей силы и, действительно, обы-
чно помогают в использовании и сохранении человеческих ресурсов>.
Короче, при тестировании культурно неразвитых лиц, впрочем как
и любых других, тесты могут использоваться неправильно. Но если они
используются надлежащим образом, то помогают предотвратить не-
справедливую и ненужную дискриминацию. Они также дают количе-
ственное выражение степени культурной неразвитости, что является
первым неооходимым шагом для осуществления корригирующей про-
граммы .
Краткое изложение основных измерений юридического порядка, происшедших
с начала 50-х гг., дано в работе Ц. Финчепа (С. Fincher. 19741. R пей тяк-хг ппмвпо-г/чт
часть 2
ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ТЕСТИРОВАНИЯ
ГЛАВА 4. НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
Первичные результаты любого психологического теста остаются
бессмысленными без дополнительных данных. Сказать, что кто-то пра-
вильно решил 15 задач в тесте на арифметическое мышление, опознал 34
слова в лексическом тексте или собрал из элементов тестовый объект за
57 с-значит ничего или почти ничего не сообщить, как у него развита
соответствующая функция. Обычные процентные показатели также не
дают удовлетворительного решения проблемы интерпретации результа-
тов теста. Например, 65Їд правильных ответов по одному лексическому
тесту могут означать то же, что 30Їо по другому или 80Їо по третьему.
Значение показателя может иметь тот или иной смысл в зависимости от
трудности заданий, из которых состоит каждый тест. Как и все пер-
вичные данные, процентные показатели могут быть истолкованы только
в рамках четко заданной и единой системы отсчета.
Результаты психологических тестов чаще всего интерпретируются
сопоставлением их с нормами выполнения теста в выборке стандартиза-
ции. Нормы, следовательно, устанавливаются эмпирически, сообразно
тому, как выполняет задания теста некая репрезентативная группы испы-
туемых. После этого соотнесением первичного индивидуального резуль-
тата с распределением показателей, полученных в выборке стандартиза-
ции, выясняется, какое место он занимает в этом распределении.
Соответствует ли данный результат среднему выполнению в норматив-
ной группе? Или он несколько ниже, а может быть значительно выше
среднего?
Чтобы определить более точно положение результатов обследуемо-
го относительно выборки стандартизации, полученный результат перево-
дится в некую относительную меру. Таким образом преобразованные ре-
зультаты (производные показатели) служат двум целям. Во-первых, они
указывают положение обследуемого относительно нормативной выбор-
ки, что позволяет оценить его выполнение теста на фоне выполнения
других. Во-вторых, они позволяют непосредственно сравнивать данные,
полученные по разным тестам. Например, если обследуемый получил 40
очков в лексическом тесте и 22 очка в тесте на арифметическое мышле-
ние, то из этого, очевидно, нельзя узнать его относительную результа-
тивности по этим двум тестам. Какой тест он выполнил лучше-лексиче-
ский или арифметический-или оба одинаково хорошо? Поскольку
первичные результаты по различным тестам обычно выражены в разных
единицах, прямое сравнение таких данных невозможно. Различие в степе-
ни трудности еще больше усложняет сравнение первичных результатов
соответствующих тестов. Производные же величины могут быть выра-
жены в одних и тех же единицах и относиться к одним и тем же или
весьма сходным нормативным выборкам для различных тестов. Таким
образом, оказывается возможным сравнение индивидуальных относи-
тельных данных по многим различным функциям.
Производные показатели, служащие двум сформулированным выше
целям, можно получить разными путями, которые в целом следуют
67
НОРМЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
одному из двух направлений: (1) определение достигнутого уровня раз-
вития и (2) установление относительного положения индивида в некото-
рой группе. Соответствующие типы показателей, а также некоторые из
их распространенных вариантов будут рассмотрены в специальных раз-
делах этой главы. Но прежде необходимо освоиться с некоторыми ста-
тистическими понятиями, лежащими в основе разработки и использова-
ния норм. Цель следующего раздела-выяснить смысл нескольких
традиционных статистических мер.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143