<Результаты изучения тренировки учащихся выявили, что средний показатель может
расти менее чем на 10 единиц в шкале, имеющей 600 делений. Не стоит думать, что столь
незначительные изменения в показателях могут повлиять на решение в принятии в кол-
ледж. Это верно еще и потому, что тесты просто дополняют школьные оценки и другие
данные, принимаемые в расчет членами приемной комиссии... Способность в том значе-
нии, в каком ее использует Совет колледжей, не является чем-то застывшим и неподвер-
женным влияниям, ведь ребенок живет и обучается. Более того, конкретный тест способ-
ности к обучению измеряет способность, которая, по-видимому, медленно и упорно
растет под влиянием годами действующих условий домашней и школьной жизни, не от-
зываясь при этом на необдуманные попытки наверстать упущенное время>.
Следует также отметить, что Совет колледжей при создании соб-
ственных тестов исследует типы новых заданий на подверженность тре-
нировке (W.H. Angoff, 19718; L.W. Pike, F.R. Evans, 1972). Типы заданий,
выполнение которых можно заметно улучшить краткосрочными занятия-
ми или направленным обучением, исключаются из действующих форм
тестов.
Привычность. Влияние простого повторения, или привычности, на
выполнение теста сходно с влиянием тренировки, но обычно менее выра-
жено. Следует заметить, что привычность, как и тренировка, может из-
менить природу теста, так как испытуемые при решении одних и тех же
проблем могут использовать разные методы. Более того, некоторые
типы заданий могут стать при повторном предъявлении более легкими.
Например, задачи, требующие необычного решения и однажды уже ре-
шенные, можно прямо использовать при выполнении сходных заданий
в повторном тестировании. Поэтому результаты таких тестов, независи-
мо от того, применялся ли повторно сам тест или его параллельная фор-
ма, следует тщательно проверять.
В некоторых работах рассматривалось влияние повторения в тестах
интеллекта, проводимых через разные промежутки времени, от несколь-
ких дней до нескольких лет (M.Y. Queresh, 1968). Исследовались как
взрослые, так и дети, как нормальные, так и умственно отсталые, при
этом использовались как индивидуальные, так и групповые тесты. Все
работы отличает значимое улучшение результатов при повторении теста.
Успехи не обязательно наблюдаются только при первых повторениях.
Продолжаются они или нет при последующих применениях теста, по-ви-
димому, зависит от трудности теста и способностей испытуемого. Значе-
ние этих данных видно из результатов ежегодного тестирования 3500
школьников вариантами разных тестов интеллекта (W.F. Dearborn,
J. Rothey, 1941). Если один и тот же тест повторялся в последующие
годы, средний IQ в группе возрастал от 102 до 113 и падал до 104, если
тест заменялся другим. Из-за улучшения при повторных тестированиях
IQ, полученный в первой и последней проверке, оказывается различным.
Например, на IQ, равный 100, приходится примерно половина распреде-
ления при первой проверке и меньше четверти при повторной. Такие IQ,
хотя численно равны и получены в одном и том же тесте, могут, следо-
вательно, означать нормальный уровень развития в одном случае и низ-
50 СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
Улучшение показателей было выявлено и при тестировании парал-
лельными формами теста, хотя в этих случаях тенденция к возрастанию
обычно была несколько меньшей. Сообщалось также, что значение пока-
зателей возрастает, если взаимозаменяемые формы теста применяются
непосредственно друг за другом или с интервалом от одного дня до трех
лет (W.H.Angoff, 1971ft; R.C.Droege, 1966; E.A. Peel, 1951, 1952). Эти
данные были получены при исследовании нормальных и интеллектуаль-
но одаренных учащихся средних школ и колледжей, а также на выборках
служащих. Данными о возможном распределении возрастания показате-
лей при тестировании параллельными формами теста следует снабдить
. руководства по тестированию и принимать во внимание при интерпрета-
ции тестовых результатов.
Искушенность. В этой связи следует также рассмотреть более об-
щую проблему-искушенность в тестировании. Человек, имеющий об-
ширный опыт в выполнении психологических тестов, приобретает тем
самым определенные преимущества перед индивидом, впервые уча-
ствующим в психологическом тестировании (A. W. Heim, J. G. Wallace,
1949, 1950; J. Millman, C.H. Bishop, R. Ebel, 1965; A.G. Rodgei, 1936). От-
части эти преимущества складываются из преодоленного чувства не-
известности, развившейся уверенности в себе, сложившегося отношения
к тестовой ситуации. Отчасти они есть результат определенного сход-
ства содержания и функции большинства тестов. Знакомство с задания-
ми общего типа и привычность к опросным листам также могут улуч-
шить выполнение теста. Особенно важно принимать во внимание
искушенность в тестировании, когда сравниваются показатели детей из
школ разного типа, поскольку их опыт тестирования может быть самым
различным. Небольшой ориентировки и практических занятий, типа опи-
санных в этой главе ранее, может оказаться достаточно для минимиза-
ции последствий искушенности в тестировании (М. Wahlstroi,
F.J.Boersman, 1968). "
ГЛАВА 3. СОЦИАЛЬНЫЕ И ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ТЕСТИРОВАНИЯ
Для того чтобы предотвратить неправильное употребление психологиче-
ских тестов, возникла необходимость в соблюдении некоторых предосто-
рожностей как относительно самих тестов, так и их показателей. Про-
блемам распространения и использования психологических тестов
посвящена большая часть <Этических норм психологов>-кодекса про-
фессиональной этики, официально принятого Американской психологи-
ческой ассоциацией (см. Ethical..., 1981). Принципы 13, 14 и 150 неразгла-
шении результатов теста, интерпретации данных и его публикации
относятся непосредственно к тестированию. Сфера действия принципов
6 (конфиденциальность), 7 (ненанесение ущерба) и 9 (беспристрастность)
хотя достагочно широка, но во многом применима и к тестированию.
Некоторые из вопросов, рассматриваемых в <Этических нормах>, непо-
средственно связаны с положениями <Норм для психологических
и учебных тестов> (Standards for Educational and Psychological Tests,
1974). Для более полного и глубокого понимания <Этических норм> чи-
51 СОЦИАЛЬНЫЕ И ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ
тателю следует обратиться к <Справочнику по этическим нормам психо-
логов> (Casebook on Ethical Standards of Psychologists, 1967) и <Этиче-
ским принципам проведения исследований с людьми> (Ethical Principles
in Conduct of Research with Human, 1973).
КВАЛИФИКАЦИЯ ЛЮДЕЙ, ИСПОЛЬЗУЮЩИХ ТЕСТЫ
Требование, чтобы тесты использовались только достаточно квалифици-
рованными экспериментаторами, является первым шагом по защите ин-
дивида от неправильного использования тестов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143