При исследовании учащихся третьего
и четвертого классов были получены данные, свидетельствующие о том,
что IQ по тесту <Нарисуй человека> зависит от предшествующей дея-
тельности детей в классе (D.A. McCarthy, 1944). Один класс писал сочи-
нение на тему <Самое лучшее, что когда-либо случалось со мной>; дру-
гой в то же самое время писал также сочинение, но уже на тему <Самое
худшее, что когда-либо случалось со мной>. Во втором случае, когда
тест следовал за деятельностью, вызвавшей, вероятно, эмоционально-де-
прессивное состояние, средний IQ был на 4- 5 баллов ниже, чем в первом
случае. Эти данные подтвердились в более позднем исследовании, прове-
денном специально для определения влияния на выполнение теста <На-
рисуй человека> непосредственно предшествующего тестированию опыта
(W. Reichenberg-Hackett, 1953). В эксперименте дети, получившие удовле-
творение после успешного решения интересной задачи-головоломки
и поощренные игрушкой или конфетой, показали при тестировании луч-
шие результаты по сравнению с детьми, имевшими эмоционально ней-
тральный или менее положительный предшествующий опыт. Сходные
данные были получены В.Е. Дэвисом (W.E. Davis, 1969 а, в) с учащимися
колледжа. Выполнение теста на арифметическое мышление было значи-
тельно хуже, если ему предшествовало неудачное выполнение теста на
вербальное понимание, по сравнению с результатами контрольной
группы, которой либо вообще не предъявлялся тест на вербальное пони-
мание, либо предъявлялась стандартная форма этого теста в обычных
условиях.
Некоторые работы касались обратной связи разбора тестовых ре-
зультатов и последующего выполнения теста. В удивительно продуман-
ном исследовании семиклассников Б. Бриджмен (В. Bridgeman, 1974) об-
наружил, что сообщение об <успехе> значительно улучшало выполнение
сходного теста по сравнению с сообщением о <неудаче>, хотя испы-
туемые в действительности выполнили первоначальный тест одинаково
хорошо. Этот тип мотивационной обратной связи в основном может
оказывать свое влияние через те цели, которые испытуемые ставят себе
при выполнении, и, следовательно, может рассматриваться как еще один
пример <самоосуществляющегося предсказания>. Но такую общемотива-
ционную обратную связь не следует смешивать с корректирующей
обратной связью, когда индивид, получая информацию о конкретных
моментах, в котопых допустил ошибку, корректирует свои действия;
в этом случае обратная связь, по всей вероятности, должна улучшить вы-
полнение теста индивидами, чьи показатели были низкими.
Примеры, приведенные в этом разделе, обнаруживают удивительное
разнообразие связанных с тестом и влияющих на тестовые показатели
факторов. В большинстве правильно проведенных программ тестирова-
ния влияние таких факторов практически не ощутимо. Тем не менее
опытный экспериментатор всегда должен быть готов выявить возмож-
--~~ -------- -__". ,т ппптт ar TJ. хттттттххгхдг T7r.TTTJ ГТГСТ-
48 СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕГКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
тельства не позволяют проконтролировать некоторые условия тестиро-
вания, то выводы, которые делаются на основе выполнения теста,
следует оговорить.
ТРЕНИРОВКА, ПРИВЫЧНОСТЬ И ИСКУШЕННОСТЬ В ТЕСТИРОВАНИИ
При оценке влияния тренированности или практики на тестовые резуль-
таты основной вопрос в том. ограничивается ли их улучшение кон-
кретными заданиями теста, или же оно распространяется на всю область
поведения, для прогнозирования которого создан тест. Ответ на этот
вопрос содержится в смысле слов <тренировка> и <обучение>. Очевидно,
что любой опыт, полученный индивидом при обучении, независимо от
того, носит он формальный или неформальный характер, приобретен
в школе или вне ее, должен отразиться на выполнении теста, выявляю-
щего соответствующие аспекты поведения. Столь широкое воздействие
никоим образом не обесценит тест, поскольку в этом случае тестовый
показатель даст точную картину исследуемых способностей индивида.
Воздействия, очевидно, следует определять не как частные или общие,
а как меняющие свои границы от влияния на единственное применение
единичного теста, влияния на выполнение любых заданий данного типа
до влияния на выполнение индивидом основных типов его деятельности.
Однако с точки зрения эффективности тестирования их можно разли-
чить. Так, можно установить, что тестовый показатель становится нева-
лидным только в том случае, если конкретный опыт повышает его без
заметного влияния на всю область исследуемого поведения.
Тренировка. Влияние тренировки на тестовые результаты исследо-
валось достаточно широко. Большинство работ было проведено англий-
скими психологами относительно воздействия практики и тренировки на
тесты, применяемые при распределении 11 -летних детей в средние
школы разного типа (A.J. Yates, 1953, 1954). Как и предполагалось, сте-
пень улучшения зависела от способностей и знаний, полученных при обу-
чении ранее, характера теста, а также количества и типа предвари-
тельных тренировок. Детям с недостаточным запасом знаний, по всей
вероятности, специальная тренировка приносила больше пользы по срав-
нению с детьми, обладавшими необходимыми знаниями и, следователь-
но, уже подготовленными к тому, чтобд хорошо выполнить тест. Ясно,
что чем теснее связь между содержанием теста и материалом трениров-
ки, тем очевиднее улучшатся тестовые показатели. В то же время, чем
больше инструкция будет ограничиваться содержанием конкретного те-
ста, тем менее вероятно улучшение критериальной деятельности.
В США Совет по вступительным экзаменам в колледж в связи с рас-
пространенностью скоростных частных курсов для поступающих в кол-
ледж провел несколько хорошо поставленных экспериментов по опреде-
лению влияния тренировки на тест способности к обучению и обобщил
результаты подобных исследований, проведенных независимо от работ
совета (W.H.Angoff, 1971 в). В этих работах использовались различные
методы тренировки, и проводились они с учащимися как государ-
ственных, так и частных средних школ; в одной из них исследовались не-
гритянские школьники из 15 городских и деревенских школ штата Тен-
несси. Вывод из всех этих работ таков: маловероятно, чтобы интен-
сивные упражнения в заданиях типа тех, что даются в тесте способности
к обучению, приводили к явно большим достижениям, чем те, которые
49
ПРИРОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ
показывают при повторном тестировании учащиеся после годичного
обучения в средней школе.
Основываясь на таких исследованиях Попечительский совет коллед-
жей сделал относительно тренировки официальное заявление, в котором
среди прочего говорилось следующее:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143
и четвертого классов были получены данные, свидетельствующие о том,
что IQ по тесту <Нарисуй человека> зависит от предшествующей дея-
тельности детей в классе (D.A. McCarthy, 1944). Один класс писал сочи-
нение на тему <Самое лучшее, что когда-либо случалось со мной>; дру-
гой в то же самое время писал также сочинение, но уже на тему <Самое
худшее, что когда-либо случалось со мной>. Во втором случае, когда
тест следовал за деятельностью, вызвавшей, вероятно, эмоционально-де-
прессивное состояние, средний IQ был на 4- 5 баллов ниже, чем в первом
случае. Эти данные подтвердились в более позднем исследовании, прове-
денном специально для определения влияния на выполнение теста <На-
рисуй человека> непосредственно предшествующего тестированию опыта
(W. Reichenberg-Hackett, 1953). В эксперименте дети, получившие удовле-
творение после успешного решения интересной задачи-головоломки
и поощренные игрушкой или конфетой, показали при тестировании луч-
шие результаты по сравнению с детьми, имевшими эмоционально ней-
тральный или менее положительный предшествующий опыт. Сходные
данные были получены В.Е. Дэвисом (W.E. Davis, 1969 а, в) с учащимися
колледжа. Выполнение теста на арифметическое мышление было значи-
тельно хуже, если ему предшествовало неудачное выполнение теста на
вербальное понимание, по сравнению с результатами контрольной
группы, которой либо вообще не предъявлялся тест на вербальное пони-
мание, либо предъявлялась стандартная форма этого теста в обычных
условиях.
Некоторые работы касались обратной связи разбора тестовых ре-
зультатов и последующего выполнения теста. В удивительно продуман-
ном исследовании семиклассников Б. Бриджмен (В. Bridgeman, 1974) об-
наружил, что сообщение об <успехе> значительно улучшало выполнение
сходного теста по сравнению с сообщением о <неудаче>, хотя испы-
туемые в действительности выполнили первоначальный тест одинаково
хорошо. Этот тип мотивационной обратной связи в основном может
оказывать свое влияние через те цели, которые испытуемые ставят себе
при выполнении, и, следовательно, может рассматриваться как еще один
пример <самоосуществляющегося предсказания>. Но такую общемотива-
ционную обратную связь не следует смешивать с корректирующей
обратной связью, когда индивид, получая информацию о конкретных
моментах, в котопых допустил ошибку, корректирует свои действия;
в этом случае обратная связь, по всей вероятности, должна улучшить вы-
полнение теста индивидами, чьи показатели были низкими.
Примеры, приведенные в этом разделе, обнаруживают удивительное
разнообразие связанных с тестом и влияющих на тестовые показатели
факторов. В большинстве правильно проведенных программ тестирова-
ния влияние таких факторов практически не ощутимо. Тем не менее
опытный экспериментатор всегда должен быть готов выявить возмож-
--~~ -------- -__". ,т ппптт ar TJ. хттттттххгхдг T7r.TTTJ ГТГСТ-
48 СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕГКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
тельства не позволяют проконтролировать некоторые условия тестиро-
вания, то выводы, которые делаются на основе выполнения теста,
следует оговорить.
ТРЕНИРОВКА, ПРИВЫЧНОСТЬ И ИСКУШЕННОСТЬ В ТЕСТИРОВАНИИ
При оценке влияния тренированности или практики на тестовые резуль-
таты основной вопрос в том. ограничивается ли их улучшение кон-
кретными заданиями теста, или же оно распространяется на всю область
поведения, для прогнозирования которого создан тест. Ответ на этот
вопрос содержится в смысле слов <тренировка> и <обучение>. Очевидно,
что любой опыт, полученный индивидом при обучении, независимо от
того, носит он формальный или неформальный характер, приобретен
в школе или вне ее, должен отразиться на выполнении теста, выявляю-
щего соответствующие аспекты поведения. Столь широкое воздействие
никоим образом не обесценит тест, поскольку в этом случае тестовый
показатель даст точную картину исследуемых способностей индивида.
Воздействия, очевидно, следует определять не как частные или общие,
а как меняющие свои границы от влияния на единственное применение
единичного теста, влияния на выполнение любых заданий данного типа
до влияния на выполнение индивидом основных типов его деятельности.
Однако с точки зрения эффективности тестирования их можно разли-
чить. Так, можно установить, что тестовый показатель становится нева-
лидным только в том случае, если конкретный опыт повышает его без
заметного влияния на всю область исследуемого поведения.
Тренировка. Влияние тренировки на тестовые результаты исследо-
валось достаточно широко. Большинство работ было проведено англий-
скими психологами относительно воздействия практики и тренировки на
тесты, применяемые при распределении 11 -летних детей в средние
школы разного типа (A.J. Yates, 1953, 1954). Как и предполагалось, сте-
пень улучшения зависела от способностей и знаний, полученных при обу-
чении ранее, характера теста, а также количества и типа предвари-
тельных тренировок. Детям с недостаточным запасом знаний, по всей
вероятности, специальная тренировка приносила больше пользы по срав-
нению с детьми, обладавшими необходимыми знаниями и, следователь-
но, уже подготовленными к тому, чтобд хорошо выполнить тест. Ясно,
что чем теснее связь между содержанием теста и материалом трениров-
ки, тем очевиднее улучшатся тестовые показатели. В то же время, чем
больше инструкция будет ограничиваться содержанием конкретного те-
ста, тем менее вероятно улучшение критериальной деятельности.
В США Совет по вступительным экзаменам в колледж в связи с рас-
пространенностью скоростных частных курсов для поступающих в кол-
ледж провел несколько хорошо поставленных экспериментов по опреде-
лению влияния тренировки на тест способности к обучению и обобщил
результаты подобных исследований, проведенных независимо от работ
совета (W.H.Angoff, 1971 в). В этих работах использовались различные
методы тренировки, и проводились они с учащимися как государ-
ственных, так и частных средних школ; в одной из них исследовались не-
гритянские школьники из 15 городских и деревенских школ штата Тен-
несси. Вывод из всех этих работ таков: маловероятно, чтобы интен-
сивные упражнения в заданиях типа тех, что даются в тесте способности
к обучению, приводили к явно большим достижениям, чем те, которые
49
ПРИРОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ
показывают при повторном тестировании учащиеся после годичного
обучения в средней школе.
Основываясь на таких исследованиях Попечительский совет коллед-
жей сделал относительно тренировки официальное заявление, в котором
среди прочего говорилось следующее:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143