Одно-
временно этой исследовательской группой были выявлены
значения зависимостей способности к эмпатйи и рефлексии
189
STR.190
у старших школьников от ряда характерологических ка-
честв (коллективизма, эгоцентризма, тревожности и др.).
Все это - психологические условия, которыми связана
успешность диалога педагога с разными учащимися, про-
дуктивность его педагогического общения с ними.
Продолжая анализ психологических условий оптималь-
ного общения педагога с учащимися, т.е. способствующего
их психическому и личностному развитию, надо также по-
стоянно иметь в виду, что чаще всего общение педагога со
школьником происходит в присутствии его соклассников,
родителей и других лиц. Оценками одних из них он дорожит
всегда, другие ему безразличны, оценки третьих для него
важны, поскольку они касаются темы его разговора с учи-
телем. Поэтому, развивая свой диалог с учащимися, вдум-
чиво работающий педагог не может не принимать во
внимание не только особенности ученика, свои собственные
достоинства и слабости, но и людей, узкое социальное ок-
ружение, в рамках которого он в вербальной и невербальной
форме начинает или продолжает предметный по содержа-
нию и психологический по форме контакт с учащимися.
Не надо думать, что речь идет об общении, которое по
причине своей эмоциоальной комфортности и для учителя,
и для ученика может и должно быть только безконфликт-
ным. Думать так - это, что называется, <с порога> впадать
а заблуждение.
У учителя и ученика могут быть разные точки зрения на
что-то, скажем, по поводу истинных мотивов поступка,
который совершил школьник, или, например, учетвик ко-
ренным образом может расходиться с классным руководи-
телем по поводу мер, которые надо принимать, чтобы
разрядить возникшее в классе напряжение. Если оба из них
вступят в общение друг с другом, но каждый будет стоять
на своем, не пытаясь разобраться в целях другой стороны,
побуждений, которые заставляют упорствовать другого со-
беседника в своей точке зрения, это не будет подлинным
диалогическим общением.
В начале статьи уже говорилось, что истинное диалоги-
ческое общение носит всегда межличностный субъект-
субъектный характер. В нем всегда должна быть
направленность не только на постижение существа обсуж-
даемого предмета, но и всего, что привносит другой собе-
седник от себя, от своей собственной позиции, особенностей
своего психического мира, своей личности.
190
В условиях школы эта способность вести психологически
конструктивный диалог с учеником в высокой степени про-
является так называемыми неконфликтными педагогами.
Научным сотрудником нашей лаборатории Л. В. Симоно-
вой было обнаружено, что <неконфликтные учителя> пред-
почитали диалог для снятия разногласий, возникших у них
с отдельными учениками, в 56 % случаев; 28 % <конфлик-
тных учителей> тоже прибегали к индивидуальным бесе-
дам, которые ничем психологически не напоминали
подлинный диалог.
<Неконфликтные> учителя, как выяснила Л.В. Симоно-
ва, используют диалог, пытаясь разобраться в причинах
напряженности и найти решение с учетом позиций обеих
сторон: <Выслушиваю ученика, стараюсь выяснить, почему
он так себя повел>, <В беседе стараюсь понять причину его
поведения>, <Если я виновата, то извиняюсь и объясняю
причину своего срыва>, <Необходимо вместе разобраться в
.случившемся, понять причины конфликта> и тл.
Второй по. частоте употребления у <неконфликтных>
учителей - метод групповой беседы, который, оказывает-
ся, тоже несет в себе много элементов подлинного диалога
(26 %). Проводится он обычно в форме дискуссий с разбо-
ром различных конфликтных ситуаций и проблем нравст-
венного характера. Учителя не навязывают своего мнения,
прислушиваются к суждениям ребят, свои взгляды выска-
зывают в демократической форме: <Стараюсь не навязы-
вать своего мнения>, <Признаю их право на собственное
суждение, если оно неверно, стараюсь аргументированно
убедить>, <Необходимо равенство сторон при групповых
дискуссиях>, <Групповые обсуждения проблемных филь-
мов, книг, считаю, имеют большой воспитательный эф-
фект, помогают выработать верную позицию>. <Чтобы
ребята разобрались в событиях, происходящих вокруг,
нужны не мои доклады, а откровенное высказывание ими
своего мнения и последующий коллективный поиск исти-
ны> и т.п.
Как показала далее Л.В. Симонова, <конфликтные> учи-
теля, наоборот, в отличие от <неконфликтных> чаще всего
прибегают для решения споров к помощи других лиц, по
существу отказываясь от самостоятельного решения и тре-
буя его от других - либо наказания для ученика, который
<провинился>, либо пресечения его плохого поведения (52
% от общего применения всех методов решения конфлик-
191
STR.192
та). (Из высказываний учителей <конфликтного> типа:
<Сама не связываюсь, сразу вызываю родителей>, <Привле-
каю комсомольское бюро, пусть разбираются и наказыва-
ют>, <Обращаюсь к администрации, вызываем на педсовет
для проработки> и т.п.) Индивидуальная беседа второй по
частоте применения метод (28 %), используемый конфлик-
тным учителем, форма его применения характеризуется
как беседа-нравоучение, обвинение, угроза и т.п. <Конф-
ликтные> учителя, игнорируя диалог, не устают повторять:
<На своей точке зрения надо настаивать до конца, несмотря
ни на что>, <Необходимо пригрозить неприятностями, тог-
да будут делать все, что надо> и т.п.
Групповой беседе и анализу аналогичных ситуаций
<конфликтные> учителя уделяют мало внимания, и форма
их проведения имеет фактически деструктивный характер.
В групповой беседе такие учителя стремятся добиться под-
держки своей точки зрения и порицания <противника>, ста-
раются подавить своей властью, пресекают высказывания,
идущие вразрез с их мнением.
Использование таких форм решения конфликтов не ве-
дет к их разрешению, образно говоря, <болезнь загоняется
внутрь> и вероятность ее возобновления очень велика. Ча-
сто противоречия, <разрешенные> таким образом, приобре-
тают форму затяжных, хронических конфликтов,
выражающихся в частых <стычках> и недоразумениях, по-
этому учителя, использующие эти формы, практически по-
стоянно находятся в состоянии не диалога, а
противоборства с учениками. И, конечно, подобная конф-
ронтация не влечет за собой развития гуманистических
черт личности.
Когда педагог ведет беседу не с одним, а с несколькими
учащимися, имеющими свои позиции, происходит тоже ди-
алог, только более сложный: учитывая сильные и слабые
стороны участвующих в беседе учеников, он стремится до-
биться нужного воспитательного эффекта по отношению к
каждому.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85
временно этой исследовательской группой были выявлены
значения зависимостей способности к эмпатйи и рефлексии
189
STR.190
у старших школьников от ряда характерологических ка-
честв (коллективизма, эгоцентризма, тревожности и др.).
Все это - психологические условия, которыми связана
успешность диалога педагога с разными учащимися, про-
дуктивность его педагогического общения с ними.
Продолжая анализ психологических условий оптималь-
ного общения педагога с учащимися, т.е. способствующего
их психическому и личностному развитию, надо также по-
стоянно иметь в виду, что чаще всего общение педагога со
школьником происходит в присутствии его соклассников,
родителей и других лиц. Оценками одних из них он дорожит
всегда, другие ему безразличны, оценки третьих для него
важны, поскольку они касаются темы его разговора с учи-
телем. Поэтому, развивая свой диалог с учащимися, вдум-
чиво работающий педагог не может не принимать во
внимание не только особенности ученика, свои собственные
достоинства и слабости, но и людей, узкое социальное ок-
ружение, в рамках которого он в вербальной и невербальной
форме начинает или продолжает предметный по содержа-
нию и психологический по форме контакт с учащимися.
Не надо думать, что речь идет об общении, которое по
причине своей эмоциоальной комфортности и для учителя,
и для ученика может и должно быть только безконфликт-
ным. Думать так - это, что называется, <с порога> впадать
а заблуждение.
У учителя и ученика могут быть разные точки зрения на
что-то, скажем, по поводу истинных мотивов поступка,
который совершил школьник, или, например, учетвик ко-
ренным образом может расходиться с классным руководи-
телем по поводу мер, которые надо принимать, чтобы
разрядить возникшее в классе напряжение. Если оба из них
вступят в общение друг с другом, но каждый будет стоять
на своем, не пытаясь разобраться в целях другой стороны,
побуждений, которые заставляют упорствовать другого со-
беседника в своей точке зрения, это не будет подлинным
диалогическим общением.
В начале статьи уже говорилось, что истинное диалоги-
ческое общение носит всегда межличностный субъект-
субъектный характер. В нем всегда должна быть
направленность не только на постижение существа обсуж-
даемого предмета, но и всего, что привносит другой собе-
седник от себя, от своей собственной позиции, особенностей
своего психического мира, своей личности.
190
В условиях школы эта способность вести психологически
конструктивный диалог с учеником в высокой степени про-
является так называемыми неконфликтными педагогами.
Научным сотрудником нашей лаборатории Л. В. Симоно-
вой было обнаружено, что <неконфликтные учителя> пред-
почитали диалог для снятия разногласий, возникших у них
с отдельными учениками, в 56 % случаев; 28 % <конфлик-
тных учителей> тоже прибегали к индивидуальным бесе-
дам, которые ничем психологически не напоминали
подлинный диалог.
<Неконфликтные> учителя, как выяснила Л.В. Симоно-
ва, используют диалог, пытаясь разобраться в причинах
напряженности и найти решение с учетом позиций обеих
сторон: <Выслушиваю ученика, стараюсь выяснить, почему
он так себя повел>, <В беседе стараюсь понять причину его
поведения>, <Если я виновата, то извиняюсь и объясняю
причину своего срыва>, <Необходимо вместе разобраться в
.случившемся, понять причины конфликта> и тл.
Второй по. частоте употребления у <неконфликтных>
учителей - метод групповой беседы, который, оказывает-
ся, тоже несет в себе много элементов подлинного диалога
(26 %). Проводится он обычно в форме дискуссий с разбо-
ром различных конфликтных ситуаций и проблем нравст-
венного характера. Учителя не навязывают своего мнения,
прислушиваются к суждениям ребят, свои взгляды выска-
зывают в демократической форме: <Стараюсь не навязы-
вать своего мнения>, <Признаю их право на собственное
суждение, если оно неверно, стараюсь аргументированно
убедить>, <Необходимо равенство сторон при групповых
дискуссиях>, <Групповые обсуждения проблемных филь-
мов, книг, считаю, имеют большой воспитательный эф-
фект, помогают выработать верную позицию>. <Чтобы
ребята разобрались в событиях, происходящих вокруг,
нужны не мои доклады, а откровенное высказывание ими
своего мнения и последующий коллективный поиск исти-
ны> и т.п.
Как показала далее Л.В. Симонова, <конфликтные> учи-
теля, наоборот, в отличие от <неконфликтных> чаще всего
прибегают для решения споров к помощи других лиц, по
существу отказываясь от самостоятельного решения и тре-
буя его от других - либо наказания для ученика, который
<провинился>, либо пресечения его плохого поведения (52
% от общего применения всех методов решения конфлик-
191
STR.192
та). (Из высказываний учителей <конфликтного> типа:
<Сама не связываюсь, сразу вызываю родителей>, <Привле-
каю комсомольское бюро, пусть разбираются и наказыва-
ют>, <Обращаюсь к администрации, вызываем на педсовет
для проработки> и т.п.) Индивидуальная беседа второй по
частоте применения метод (28 %), используемый конфлик-
тным учителем, форма его применения характеризуется
как беседа-нравоучение, обвинение, угроза и т.п. <Конф-
ликтные> учителя, игнорируя диалог, не устают повторять:
<На своей точке зрения надо настаивать до конца, несмотря
ни на что>, <Необходимо пригрозить неприятностями, тог-
да будут делать все, что надо> и т.п.
Групповой беседе и анализу аналогичных ситуаций
<конфликтные> учителя уделяют мало внимания, и форма
их проведения имеет фактически деструктивный характер.
В групповой беседе такие учителя стремятся добиться под-
держки своей точки зрения и порицания <противника>, ста-
раются подавить своей властью, пресекают высказывания,
идущие вразрез с их мнением.
Использование таких форм решения конфликтов не ве-
дет к их разрешению, образно говоря, <болезнь загоняется
внутрь> и вероятность ее возобновления очень велика. Ча-
сто противоречия, <разрешенные> таким образом, приобре-
тают форму затяжных, хронических конфликтов,
выражающихся в частых <стычках> и недоразумениях, по-
этому учителя, использующие эти формы, практически по-
стоянно находятся в состоянии не диалога, а
противоборства с учениками. И, конечно, подобная конф-
ронтация не влечет за собой развития гуманистических
черт личности.
Когда педагог ведет беседу не с одним, а с несколькими
учащимися, имеющими свои позиции, происходит тоже ди-
алог, только более сложный: учитывая сильные и слабые
стороны участвующих в беседе учеников, он стремится до-
биться нужного воспитательного эффекта по отношению к
каждому.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85