Остальные педагоги по присущим им коммуни-
кативным особенностям не составляли чистого типа, и для
их манеры установления и поддержания контактов с уча-
щимися были характерны противоречивость и непоследова-
тельность.
Фиксирование в течение года эмоциональных пережива-
ний школьников в классах, во главе которых стояли воспи-
татели с ясно выраженным каким-то одним из названных
стилей обращения к учащимся/позволило выявить сущест-
венные различия в частоте одних и тех же переживаний у
подростков, которые были прямо связаны со стилем обще-
ния, практикуемым воспитателем.
Оказалось, например, что состояние спокойного удов-
летворения и радости относительно чаще возникает у уча-
щихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит
воспитатель, придерживающийся демократических прин-
ципов в своем общении со школьниками-подростками. В то
же самое время состояние подавленности у школьников
157
STR.158
чаще наблюдается, когда воспитатель их - личность авто-
ритарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся
чаще отмечаются, когда воспитатели непоследовательны в
своих отношениях ними.
Оказывается также, что стили, практикуемые воспита-
телями в их общении со школьниками, с неодинаковой ча-
стотой провоцируют одни и те же эмоциональные состояния
у различных групп школьников-подростков, близких друг
другу по своим учебным успехам и отношению к учению,-
у отличников, средних учеников а у отстающих.
Так, если по частоте переживания радости учащиеся-от-
личники при разных стилях руководства друг от друга зна-
чительным образом не отличаются, то различия по этому
показателю между отстающими школьниками значитель-
ны. И они особенно заметны, когда сравниваются отстаю-
щие, с которыми работают воспитатели авторитарного
типа, и неуспевающие ученики, которыми руководят педа-
гоги, практикующие демократический стиль общения. Кро-
ме того, как, впрочем, этого и следовало ожидать, у
отстающих учащихся в классах всех воспитателей чаще,
чем у других групп школьников, отмечаются состояния по-
давленности, а также гнева и злости. И наоборот, подрост-
ки, которые отстают в учении, реже, чем другие группы
школьников, переживают состояние спокойного удовлетво-
рения. Хотя и в этом случае в классах, в которых практи-
куется демократический стиль общения, это состояние и у
отстающих подростков отмечается все же чаще, чем в клас-
сах, которые ведут воспитатели, придерживающиеся дру-
гих стилей.
Из полученных в излагаемом исследовании данных сле-
дует также, что состояние спокойного удовлетворения у
школьников, находящихся по успеваемости в <золотой се-
редине>, опять-таки встречается чаще в классах, если их
ведут педагоги с демократическим стилем общения с воспи-
танниками.
Указанные тенденции, выражающиеся в том, что стиль
установления и поддержания - контактов, практикуемый
воспитателем по отошению к учащимся, вызывает у них
одни переживания чаще, а другие реже, проявились и тогда,
когда были проанализированы переживания, преобладаю-
щие у школьников, входивших в актив, резерв актива, а
также составлявших <болото> и группу <срывщиков>. Так,
158
состояние гнева и злости чаще отмечается у ребят-активи-
стов; руководимых педагогами, для которых характерно
непоследовательно-противоречивое поведение при уста-
новлении и поддержании контактов с учащимися. Состоя-
ние подавленности относительно часто развивается у
представителей актива в классных коллективах, во главе
которых стоят педагоги, практикующие авторитарный
стиль в своем общении с учащимися-подростками. Сравни-
тельно низка в этих случаях частота подобных пережива-
ний у подростков, стоящих в стороне от общественных дел.
Вместе с тем, если подростковые классы ведут педагоги,
поведение которых явно тяготеет к демократическому сти-
лю, их воспитанники, входящие в актив, переживают ра-
дость и спокойное удовлетворение значительно чаще, чем
их сверстники из актива классов, руководимых воспитате-
лями, для которых типичны иные стили общения.
Таким обрезом, если суммировать все данные, получен-
ные в ходе излагаемого исследования, то они весьма опре-
деленно выявляют наличие довольно устойчивых
зависимостей между манерой поведения, которая присуща
педагогу в общении с учащимися и характером пережива-
ний, которые при этом возникают у учащихся-подростков.
Одновременно эти данные говорят о том, что каждый из
стилей поведения, учителей не в одинаковой мере <прово-
цирует> одни и те же переживания у разных групп школь-
ников. Понятно, что, создавая неодинаковый опыт
эмоциональных переживаний у школьников, похожих друг
на друга по учебным успехам или по присущему: им отно-
шению к общественной работе, воспитатели, различающи-
еся стилем общения с учащимися, по-разному
воздействуют на формирование характерологических ка-
честв подростков, даже если школьники одинаково успева-
ют или проявляют одинаковую активность при выполнении
общественных поручений.
Совершенно очевидно, что все приведенные выше факты
позволяют увидеть лишь значение способа общения, прак-
тикуемого человеком при установлении связей с другими
людьми, для создания у последних определенного опыта
эмоциональных переживаний.
Вместе с тем, все приведенные факты рождают очень
нелегкий для ответа психологический вопрос: почему тот
или иной стиль общения, практикуемый педагогом по отно-
159
STR.160
шению к учащимся, вызывает и закрепляет у них чаще и I
быстрее одни переживания и реже и медленнее другие.
Очевидно, в самой общей и предварительной форме на
него можно ответить так: у каждого человека, и у школьни-
ка в том числе, по мере его вхождения в разные виды дея-
тельности и обогащения его опыта общения с разными
людьми формируется потребность в таком поведении окру- ;
жающих - и при выполнении ими различных видов дея- Ш
тельности, и при завязывании взаимоотношений с
людьми,- которое отвечало бы выработавшимся у него оп- ;
ределенным эталонам высокого уровня владения деятель-
ностью, отношения к людям и которое вместе с тем
соответствовало бы его личным ожиданиям благоприятных
действий этих людей по отношению к нему самому. А по-
скольку действия последних в повседневной жизни этим
эталонам и ожиданиям отвечают, как правило, в разной
мере, у любого человека, и в частности у любого школьни-
ка, возникают в связи с этим при большем соответствии -
положительные переживания, при меньшем - отрица-
тельные.
Люди же, склонные к авторитарной, демократической
или непоследовательно-противоречивой манере обраще- >
ния с окружающими, не могут все в одинаковой степени |
отвечать сформировавшимся у каждого человека эталонам 1
общения и одинаково удовлетворять притязания человека,
начиная, а затем и продолжая с ним общаться.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85
кативным особенностям не составляли чистого типа, и для
их манеры установления и поддержания контактов с уча-
щимися были характерны противоречивость и непоследова-
тельность.
Фиксирование в течение года эмоциональных пережива-
ний школьников в классах, во главе которых стояли воспи-
татели с ясно выраженным каким-то одним из названных
стилей обращения к учащимся/позволило выявить сущест-
венные различия в частоте одних и тех же переживаний у
подростков, которые были прямо связаны со стилем обще-
ния, практикуемым воспитателем.
Оказалось, например, что состояние спокойного удов-
летворения и радости относительно чаще возникает у уча-
щихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит
воспитатель, придерживающийся демократических прин-
ципов в своем общении со школьниками-подростками. В то
же самое время состояние подавленности у школьников
157
STR.158
чаще наблюдается, когда воспитатель их - личность авто-
ритарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся
чаще отмечаются, когда воспитатели непоследовательны в
своих отношениях ними.
Оказывается также, что стили, практикуемые воспита-
телями в их общении со школьниками, с неодинаковой ча-
стотой провоцируют одни и те же эмоциональные состояния
у различных групп школьников-подростков, близких друг
другу по своим учебным успехам и отношению к учению,-
у отличников, средних учеников а у отстающих.
Так, если по частоте переживания радости учащиеся-от-
личники при разных стилях руководства друг от друга зна-
чительным образом не отличаются, то различия по этому
показателю между отстающими школьниками значитель-
ны. И они особенно заметны, когда сравниваются отстаю-
щие, с которыми работают воспитатели авторитарного
типа, и неуспевающие ученики, которыми руководят педа-
гоги, практикующие демократический стиль общения. Кро-
ме того, как, впрочем, этого и следовало ожидать, у
отстающих учащихся в классах всех воспитателей чаще,
чем у других групп школьников, отмечаются состояния по-
давленности, а также гнева и злости. И наоборот, подрост-
ки, которые отстают в учении, реже, чем другие группы
школьников, переживают состояние спокойного удовлетво-
рения. Хотя и в этом случае в классах, в которых практи-
куется демократический стиль общения, это состояние и у
отстающих подростков отмечается все же чаще, чем в клас-
сах, которые ведут воспитатели, придерживающиеся дру-
гих стилей.
Из полученных в излагаемом исследовании данных сле-
дует также, что состояние спокойного удовлетворения у
школьников, находящихся по успеваемости в <золотой се-
редине>, опять-таки встречается чаще в классах, если их
ведут педагоги с демократическим стилем общения с воспи-
танниками.
Указанные тенденции, выражающиеся в том, что стиль
установления и поддержания - контактов, практикуемый
воспитателем по отошению к учащимся, вызывает у них
одни переживания чаще, а другие реже, проявились и тогда,
когда были проанализированы переживания, преобладаю-
щие у школьников, входивших в актив, резерв актива, а
также составлявших <болото> и группу <срывщиков>. Так,
158
состояние гнева и злости чаще отмечается у ребят-активи-
стов; руководимых педагогами, для которых характерно
непоследовательно-противоречивое поведение при уста-
новлении и поддержании контактов с учащимися. Состоя-
ние подавленности относительно часто развивается у
представителей актива в классных коллективах, во главе
которых стоят педагоги, практикующие авторитарный
стиль в своем общении с учащимися-подростками. Сравни-
тельно низка в этих случаях частота подобных пережива-
ний у подростков, стоящих в стороне от общественных дел.
Вместе с тем, если подростковые классы ведут педагоги,
поведение которых явно тяготеет к демократическому сти-
лю, их воспитанники, входящие в актив, переживают ра-
дость и спокойное удовлетворение значительно чаще, чем
их сверстники из актива классов, руководимых воспитате-
лями, для которых типичны иные стили общения.
Таким обрезом, если суммировать все данные, получен-
ные в ходе излагаемого исследования, то они весьма опре-
деленно выявляют наличие довольно устойчивых
зависимостей между манерой поведения, которая присуща
педагогу в общении с учащимися и характером пережива-
ний, которые при этом возникают у учащихся-подростков.
Одновременно эти данные говорят о том, что каждый из
стилей поведения, учителей не в одинаковой мере <прово-
цирует> одни и те же переживания у разных групп школь-
ников. Понятно, что, создавая неодинаковый опыт
эмоциональных переживаний у школьников, похожих друг
на друга по учебным успехам или по присущему: им отно-
шению к общественной работе, воспитатели, различающи-
еся стилем общения с учащимися, по-разному
воздействуют на формирование характерологических ка-
честв подростков, даже если школьники одинаково успева-
ют или проявляют одинаковую активность при выполнении
общественных поручений.
Совершенно очевидно, что все приведенные выше факты
позволяют увидеть лишь значение способа общения, прак-
тикуемого человеком при установлении связей с другими
людьми, для создания у последних определенного опыта
эмоциональных переживаний.
Вместе с тем, все приведенные факты рождают очень
нелегкий для ответа психологический вопрос: почему тот
или иной стиль общения, практикуемый педагогом по отно-
159
STR.160
шению к учащимся, вызывает и закрепляет у них чаще и I
быстрее одни переживания и реже и медленнее другие.
Очевидно, в самой общей и предварительной форме на
него можно ответить так: у каждого человека, и у школьни-
ка в том числе, по мере его вхождения в разные виды дея-
тельности и обогащения его опыта общения с разными
людьми формируется потребность в таком поведении окру- ;
жающих - и при выполнении ими различных видов дея- Ш
тельности, и при завязывании взаимоотношений с
людьми,- которое отвечало бы выработавшимся у него оп- ;
ределенным эталонам высокого уровня владения деятель-
ностью, отношения к людям и которое вместе с тем
соответствовало бы его личным ожиданиям благоприятных
действий этих людей по отношению к нему самому. А по-
скольку действия последних в повседневной жизни этим
эталонам и ожиданиям отвечают, как правило, в разной
мере, у любого человека, и в частности у любого школьни-
ка, возникают в связи с этим при большем соответствии -
положительные переживания, при меньшем - отрица-
тельные.
Люди же, склонные к авторитарной, демократической
или непоследовательно-противоречивой манере обраще- >
ния с окружающими, не могут все в одинаковой степени |
отвечать сформировавшимся у каждого человека эталонам 1
общения и одинаково удовлетворять притязания человека,
начиная, а затем и продолжая с ним общаться.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85