Развитие отношений человека
Отношения отдельного человека как его сознатель-
ные избирательные связи являются продуктом индиви-
дуального развития.
В сущности вопрос о развитии человека неразрывно
связан с формированием его отношений. Здесь мы стал-
киваемся с труднейшими вопросами, которые поднима-
лись и раньше, но освещались несколько иначе.
В ряде работ (В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов,
Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, Н. И. Касаткин и дру-
гие) освещены первые ступени этого развития с объек-
тивно-психологических позиций. Наряду с этим были
предприняты попытки освещения этого вопроса с психо-
социальной точки зрения (Бюлер, Гетцер и другие).
Эти наблюдения и естественно-экспериментальные ис-
следования показывают, что на безусловнорефлекторной
основе рано начинает обнаруживаться избирательная
реактивность явно условнорефлекторного характера.
Вопрос о соотношении этой избирательности с собст-
венно отношениями подлежит исследованию. Он тесно
связан со старой проблемой психологии о моменте фор-
мирования самосознания. Первоначальный период воз-
растающей, проявляющейся в разных областях и ин-
тегрирующейся избирательности можно назвать пред-
отношением, т. е. еще не сформировавшимся сознатель-
ным отношением при наличии явной избирательности.
Ребенок в процессе развития только с какого-то момен-
та становится сознательным, т. е. сознательно относя-
щимся существом. Однако, овладев в известной мере
речью, он находится в такой фазе, когда не только реа-
гирует избирательно на те или иные обстоятельства жиз-
ни, но выражает речью свое отношение. В два года
можно отметить, правда, еще не устойчивые, но опре-
деленные реакции, сопровождаемые словами: <хочу -
не хочу>, <интересно - неинтересно>, <люблю - не
люблю>. Речь идет, однако, не о том, что ребенок отда-
29
STR.30
ет себе отчет в смысле этих слов, а о том, что смысл
его реакции находится в соответствии со смыслом этих
слов. Исследования на детях дошкольного возраста поз-
воляют выявить характерные особенности отношений
ребенка 2-3 лет (см. Р. Н. Вершинина и Е. Ф. Рыбал-
ко: 1956). Здесь можно говорить о выраженных и опре-
деленных избирательных отношениях, среди которых
отчетливее всего выступают отношения к родителям, к
детям, к воспитателям, к играм. Некоторые свойства от-
ношений в этом возрасте выступают уже как черты ха-
рактера: самостоятельность, инициативность, добросо-
вестность, общительность. В этом периоде развития от-
ношения характеризуются ситуативной мобильностью,
легко меняются контрастно под влиянием переходящего
эмоционального состояния. Отношения тесно слиты с
поступком и реакцией. Они выражаются в поступке.
Характер и уровень развития отношений определяется
в этом возрасте прежде всего взрослыми (родителями,
воспитателями).
Изменения в положении ребенка в школьном возра-
сте влекут за собой, помимо функционального развития,
обогащения опыта и многообразия отношений, новый
момент - внесемейные обязанности и обязательный
учебный труд. На новую ступень поднимается управле-
ние своими действиями и структура отношений, опреде-
ляемая требованиями объективной необходимости.
Формирование принципов, принципиальных отношений
и поведения, убеждения и идеалов характеризует раз-
витие отношений в старшем школьном возрасте. Выс-
ший уровень развития идейного и принципиального по-
ведения является следствием не только функционального
развития, но и общественной структуры, условий обще-
ния и общественного воспитания.
Вопросы педагогики и психологии отношений
Есть две важнейшие проблемы, которых не может
не касаться общая и особенно педагогическая психоло-
гия. Общество не только требует по способностям, но и
развиваетГИ воспитывает способности, точно так же оно
не только удовлетворяет потребности, но формирует и
воспитыва_е1 лх. Мы коснемся здесь сложного вопроса
б способностях человека лишь в связи с вопросом об
его отношениях. Большой историко-биографический и
зо
психолого-педагогический материал показывает, что в
условиях нормального развития способности находятся
в закономерном соотношении со склонностями, которые
представляют движущую силу развития способностей.
Вместе с тем склонность представляет собой не что иное.
как избирательно-положительное отношение к деятель-
ности, более или менее стройную потребность в опреде-
ленном виде деятельности. Способности развиваются
в деятельности, которая мобилизуется склонностью.
Усилия в учебной или профессиональной деятельности
как проявление воли и как условие ее развития, в свою
очередь, определяются интересом, умственной активно-
стью, сознанием необходимости и ответственным отно-
шением к обязанностям. Об интересах как отношении
уже говорилось. Ряд проблем, связанных с вопросами
об отношении к учебной "деятельности и мотивации, был
освещен в работах Е. О. Зейлигер и Ш. И. Ганелина
(1936), А. Н. Леонтьева (1946, 1947), Л. И. Божович,
В. Г. Морозовой, Л. С. Славиной и других (см.: Божо-
вич, 19516; Плотникова Е. Е., 1956; Л. С. Славина,
1951). Работы этих авторов показывают, что и успеш-
ность учения, и интерес к нему неразрывно связаны с
осмысленностью учения, т. е. с тем, что объективный
смысл учения приобретает для ученика и субъективный
смысл.
Интерес к учению выражает непосредственную по-
требность познавательного овладения учебным предме-
том. Как фактор успешности он находится в известном
соотношении с сознанием обязательности учения, с фор-
мированием ответственного отношения к учебной работе.
Но, если он имеет тенденцию к концентрации на неко-
торых определенных областях, то сознание необходимо-
сти и ответственности, наоборот, распространяется на
все учебные предметы. Неразрывная связь воспитатель-
ной и образовательной работы в этом пункте совершен-
но ясна. Заслуживает внимания и то, что умственная
активность и учебная активность, хотя и тесно связаны
друг с другом, но могут не совпадать. Работа Л. М. Зю-
бина (1956) показала связь интеллектуальной активно-
сти и сознательного отношения к учению. Автор наме-
чает группы учащихся по соотношению к учению. Ав-
тор намечает группы учащихся по соотношению этих
моментов: 1) активных и сознательно относящихся к
учебной деятельности учащихся, 2) сознательно отно-
31
STR.32
сящихся к учебной деятельности, но интеллектуально-
пассивных, 3) индифферентно относящихся к учению
при высокой интеллектуальной активности и, наконец,
4) учащихся, интеллектуально пассивных и безразлично
относящихся к учебной деятельности. Автор показы-
вает различное соотношение в этих случаях умственно-
го и нравственного воздействия и различное соотноше-
ние влияний семьи и школы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112