Между прочим, натолкнули меня на это сами комму-
нары. В некоторых случаях они прямо утверждали, что
тот, кто сидит в своем отряде, зубрит, но на собраниях
не выступает, не высказывается, в случае пожара также
сидит и зубрит или свой радиоприемник чинит, это са-
мый вредный, так как он достаточно умен, достаточно
«дипломатичен», чтобы не попадаться на глаза и вести
свою тихую линию и выйти в жизнь нетронутым и не-
воспитанным.
Когда я пришел к известному успеху, когда меня пе-
рестали потрясать воровство и хулиганство, я понял, что
цель моей воспитательной работы не заключалась в том,
чтобы привести в порядок двух-трех воров и хулиганов,
а положительная цель моей работы в том, чтобы воспи-
тать определенный тип гражданина, выпустить боевой,
жизненный характер, и эта цель может быть достигнута
только в том случае, если я воспитаю каждого, а не толь-
ко приведу в порядок отдельную личность.
Такую ошибку совершают и некоторые педагоги в
школе. Есть педагоги в школе, которые считают своей
обязанностью возиться с теми, кто либо протестует, ли-
бо отстает, а так называемая норма сама идет. Но куда
она идет и куда она выходит — это вопрос.
Т. 4. С. 168—169
Но, по моему глубокому убеждению, ни вопрос о рис-
ке, ни вопрос о такте не может быть разрешен на одной
паре... когда, с одной стороны, стоит воспитатель, а с
другой — воспитанник. Все споры, которые были у меня
с педагогами и со старыми наркомпросовскими работ-
никами, и проистекали из такого представления о паре —
учитель плюс ученик. Повторяю, такой пары нет. А что
есть? Есть школа, организация, коллектив, общий стиль
всей работы. И если у вас в школе будет правильный
стиль, правильный тон, правильный коллектив, то ника-
кой риск не делается страшным, и всякий риск необхо-
дим и возможен.
Это второе положение моей теории: никакой метод
не может быть выведен из представления о паре: учи-
тель плюс ученик, а может быть выведен только из об-
щего представления об организации школы и коллектива.
В таком случае вопросы воспитательной работы ни-
230
когда не могут быть разрешены порядком рекомендации
метода каждому отдельному учителю по отношению к
отдельному ученику, а могут быть разрешены рекомен-
дацией формы, стиля и тона для всей организации.
Т. 4. С. 233
Система бонн и гувернеров, постоянных надсмотрщи-
ков и зудельщиков давно провалилась, не создав в исто-
рии ни одной яркой личности. Лучшие, живые дети все-
гда вырывались из этой системы.
Советский человек не может быть воспитан непосред-
ственным влиянием одной личности, какими бы качест-
вами эта личность ни обладала. Воспитание есть процесс
социальный в самом широком смысле. Воспитывает все:
люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего —
люди. Из них на первом месте — родители и педагоги.
Со всем сложнейшим миром окружающей действитель-
ности ребенок входит в бесконечное число отношений,
каждое из которых неизменно развивается, переплета-
ется с другими отношениями, усложняется физическим
и нравственным ростом самого ребенка.
Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому
учету, тем не менее он создает в каждый данный момент
определенные изменения в личности ребенка. Направить
это развитие и руководить им — задача воспитателя.
Бессмысленна и безнадежна попытка некоторых ро-
дителей извлечь ребенка из-под влияния жизни и подме-
нить социальное воспитание индивидуальной домашней
дрессировкой. Все равно это окончится неудачей: либо
ребенок вырвется из домашнего застенка, либо вы вос-
питаете урода.
Т. 5. С. 14
Индивидуальный подход к детям не означает возню
с уединенной капризничающей личностью. Под флагом
индивидуального подхода не следует протаскивать ме-
щанское индивидуалистическое воспитание. Беспомощен
тот педагог, который потворствует недостаткам ученика,
слепо следует его капризу, подыгрывается и сюсюкает
вместо того* чтобы воспитывать и переделывать его ха-
рактер. Надо уметь предъявлять бескомпромиссные тре-
бования к личности ребенка, имеющего определенные
обязанности перед обществом и отвечающего за свои
поступки. Индивидуальный подход к ребенку в том и
заключается, чтобы применительно к его индивидуаль-
231
ным особенностям сделать его преданным и достойным
членом своего коллектива, гражданином Советского го-
сударства.
Т. 4. С. 205
Главнейшие особенности моих воззрений заключают-
ся в следующем. В нашей школьной практике (я хорошо
знаком сейчас со школами; нет того дня, когда бы я не
был в школе) можно наблюдать то, что я называю ги-
пертрофией индивидуального подхода. В медицине вы
слышали термин «гипертрофия сердца», т. е. увеличение
сердца. Ну, так вот, вследствие такой гипертрофии мы
в работе с нашими ребятами надеемся на чудеса инди-
видуального подхода и до сих пор увлекаемся верой в
спасительность такой педагогики. Я не против индиви-
дуального подхода, но я считаю, что решающим в деле
воспитания (собственно воспитания, я не касаюсь во-
просов образования) является не метод отдельного учи-
теля и даже не метод целой школы, а организация шко-
лы, коллектива и организация воспитательного процесса.
Т. 4. С. 346—347
Наша школьная сеть, которой вправе гордится стра-
на, представляет собой в педагогическом секторе распы-
ленную массу одиночек-учителей и в ученическом — мас-
су разрозненных классов, лишь механически связанных
соседством в общем школьном здании. Школы как еди-
ного коллектива, как целостного учреждения не знают
у нас ни педагоги, ни дети, ни семья, ни советская об-
щественность. И именно в этом таится корень многих бед.
Если, например, ребенок учится в московской школе
№ 575, то этот астрономический номер без индивидуаль-
ного названия не рождает в нем никаких эмоций. Уча-
щийся теряется в огромной толпе сверстников (ведь
вместе с ним в школе часто учится до двух тысяч детей).
Ученик знает только свой класс. Между классным кол-
лективом и советским обществом нет связующего зве-
на — более широкого коллектива, нет самой школы как
единого общественного организма.
Педагогическая теория, размениваясь на мелочи, не
удосужилась заняться этим кардинальным вопросом.
Между тем совершенно очевидно, что каждый ученик
должен жить не только интересами своего маленького
клаееного кружка, а должен воодушевляться общими
232
Школьными целями, переживать общие школьные ра-
дости.
Как правило, коллектив учащихся школы не должен
превышать тысячи. Школы-гиганты следовало бы раз-
укрупнить, чтобы каждая имела свое лицо, чтобы дети
были знакомы друг с другом, чтобы учителя узнавали в
коридоре тех, кого они воспитывают, чтобы весь школь-
ный коллектив дружески общался на школьных празд-
никах, на литературно-художественных вечерах, в круж-
ках, чтобы крепли дружба и уважение друг к другу в
совместной творческой работе всего коллектива.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117