Они
поняли, что весь мир состоит из двух стихий — живого и
неживого. Первое представление о живом и неживом ро-
ждает множество вопросов. Возвращаясь домой, дети при-
сматриваются к тому, что казалось привычным, видят то,
чего не видели раньше, и чем больше они замечают, тем
больше возникает вопросов: почему маленький росток, про-
клюнувшийся из жёлудя, становится могучим дубом? От-
куда берутся листва, ветви, толстый ствол? Почему осенью
опадают листья с деревьев? Растут ли деревья зимой или
не растут? На все эти вопросы невозможно ответить сразу,
да такой задачи и ставить нельзя. Хорошо то, что у детей
возникают эти вопросы. Хорошо, что, думая, ребенок
учится обращаться к первоисточнику знаний, мысли —
окружающему миру. Хорошо, что для передачи своей мыс-
ли он находит точное, правильное слово. Ясность мысли —
та важнейшая черта мышления — приобретается в про-
цессе непосредственного общения с окружающим миром.
Ребенок мыслит образами, красками, звуками, но это
не означает, что он должен остановиться на конкретном
мышлении. Образное мышление — необходимый этап для
перехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому,
133
чтобы дети постепенно оперировали тачтгмн понятиями, как
явление, причина, следствие, событие, обусловленность,
зависимость, различие, сходство, оои/иостъ. совместимость,
несовместимость, возможность, невозможность н лр. Мно-
голетний опыт убедил лепи, что эти понятия играют боль-
шую роль и формировании абстрактного мышления. Овла-
деть этими понятиями невозможно без исследования живых
фактов и явлений, без осмысливания того, что ребенок
видит своими глазами, без постепенного перехода от конк-
ретного предмета, факта, явления к абстрактному обобще-
нию. Как раз вопросы, возникающие у детей в процессе
изучения природы, и способствуют этому переходу. Я учил
своих воспитанников наблюдать конкретные явления при-
роды, искать причинно-следственные связи. Благодаря тес-
ной связи мышления с конкретными образами ребята при-
обретали навыки постепенного оперирования абстрактными
понятиями. Конечно, это был длительный процесс, проте-
кающий годы.
Чтение «Книги природы» представляло болт-гной инте-
рес для детей. Но этот интерес — не самоцель. Советская
педагогика отрицает гипертрофию непосредственной заин-
тересованности ребенка и обучении, отрицает и деятель-
ность детей как конечную цель процесса обучения. Еще
К. Д. Унншскпй писал: «Приучите же ребенка делать по
только то, что его занимает, но и то, что не занимает,—
делать ради удовольствия, исполнить слою обязанность. Вы
приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обя-
занности занимательны» '. Советской педагогической науке
глубоко чужда тенденция буржуазных ученых рассматри-
вать содержание, формы н методы обучения с точки зрения
удовлетворения личных потребностей учащихся. Предста-
витель современных «понеяштгх» дидактических концеп-
ций американский педагог Гордон Мг-лвтш считает, что
учитель должен брать для обучения лпшь то. что нравится
детям: «Именно то, что ученик решает сделать, определяет
условия, в которых он согласится учиться» 2. Строя школь-
ное обучение, па «непосредственной заинтересованности»,
буржуазные педагоги по существу отрицают систему науч-
ных знаний. !) советской педагогике личный интерес ре-
1 П. Д. Ушинсг.ий. О'пгткчшя, т. 6. М,, И;П-ЕО \ГШ РСФСР,
191'), стр. 252.
А. ',сгс!(/'1 .ие,'1:п/. Сс!ичм1 >н'Ин>-1< <Л !еас'ш1:>. Ч.;':м-Уог& —
Тскчло—]_ог!-!сш, 1С52. .VIс. 1'ш и-1[Ш ^оо!; Ссшр^у. Лис.,
Г. IV..
бейка рассматривается как средство достижения очразо-
вательных и воспитательных задач школы — приобретения
круга научных зшший, формирования диалектико-мате-
риалистических убеждений. В чтении «Книги природы)
л видел не занятное времяпровождение, не увлекательную
игру, а путь, который вводил в мир научных знаний. Дети
осмысливали те явления окружающего мира, в которых
раскрывалась сущность закономерностей природы. Содер-
жание «Книги природы» учитель определял, исходя не из
удовлетворения личных интересов каждого ребенка, а из
диалектики научного познания мира. В этом принципиаль-
ное отличие цели деятельности школьника в советской пе-
дагогической теории от известного положения прагмати-
стов: деятельность дает знания.
Деятельность в советской педагогике — не замена си-
стематического научного образования, а средство достиже-
ния образовательных и воспитательных целей. Конечно,
деятельность, способствующая овладению знаниями, не-
мыслима без личного интереса ребенка. Интерес в совет-
ской педагогике рассматривается как активное участие
творческих духовных сил школьника в процессе осмысли-
вания, исследования. Интерес к изучаемому и познаваемому
углубляется по мере того, как истины, которыми овладе-
вает ученик, становятся его личными убеждениями. В со-
ветской педагогической теории интерес неразрывно связан
с идейным, научно-материалистическим воспитанием.
Мы читали одну за другой страницы «Книги природы»,
учились думать. Вторая страница, с которой познакоми-
лись дети, называлась «Неживое связано с живым». Идем
в теплицу, наблюдаем, как старшие учащиеся выращи-
вают огурцы, помидоры, ячмень, овес на том же золотом
песке, который взят глубоко из-под земли, па маленьких:
кусочках щебня. Вот малыши видят, как в металлические
и деревянные ящики насыпают песок и щебень, поливают
эту смесь раствором химических веществ. Корни огурцов
и помидоров берут из этой среды соки для роста и плодо-
ношения. Мертвые камешки, белым порошок, растворенный
в воде,— вот как будто бы и все необходимое для жизни.
А вот Б илоскьх сосудах зеленые стебли ячменя растут
даже без песка и к,г.:ушксв: корни берут питательные ве-
щества нз растьора белого порошка. Но, присмотревшись
внимательно к цв^пчшю и плодоношению, дети видят, что
неживое паковнтен средой для жм.';ого лишь таль где от",
солнце и пода. Жизнь неношожна б-?з света, тепла и под|д.
ПЗ
Вот сегодня пасмурный день, ц в теплице зажигаются элек-
трические ла.мпы. На дторе прохладное утро, а в теплице
трубы центрального отопления согревают воздух.
Учитель говорит: «Присмотритесь, дети, внимательно
к тому, что вы видите, и подумайте, может ли существо-
вать живое без неживого? Вот перед вами большой ящик
го многими маленькими ящичками: здесь разнообразные
химические удобрения. Смотрите, как ваши старшие това-
рищи берут из одного, из другого ящика белый, желтый,
серый порошок, смешивают, растворяют в воде. А вот де-
лается плодородная почва: крупный песок смешивается
с перегноем.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
поняли, что весь мир состоит из двух стихий — живого и
неживого. Первое представление о живом и неживом ро-
ждает множество вопросов. Возвращаясь домой, дети при-
сматриваются к тому, что казалось привычным, видят то,
чего не видели раньше, и чем больше они замечают, тем
больше возникает вопросов: почему маленький росток, про-
клюнувшийся из жёлудя, становится могучим дубом? От-
куда берутся листва, ветви, толстый ствол? Почему осенью
опадают листья с деревьев? Растут ли деревья зимой или
не растут? На все эти вопросы невозможно ответить сразу,
да такой задачи и ставить нельзя. Хорошо то, что у детей
возникают эти вопросы. Хорошо, что, думая, ребенок
учится обращаться к первоисточнику знаний, мысли —
окружающему миру. Хорошо, что для передачи своей мыс-
ли он находит точное, правильное слово. Ясность мысли —
та важнейшая черта мышления — приобретается в про-
цессе непосредственного общения с окружающим миром.
Ребенок мыслит образами, красками, звуками, но это
не означает, что он должен остановиться на конкретном
мышлении. Образное мышление — необходимый этап для
перехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому,
133
чтобы дети постепенно оперировали тачтгмн понятиями, как
явление, причина, следствие, событие, обусловленность,
зависимость, различие, сходство, оои/иостъ. совместимость,
несовместимость, возможность, невозможность н лр. Мно-
голетний опыт убедил лепи, что эти понятия играют боль-
шую роль и формировании абстрактного мышления. Овла-
деть этими понятиями невозможно без исследования живых
фактов и явлений, без осмысливания того, что ребенок
видит своими глазами, без постепенного перехода от конк-
ретного предмета, факта, явления к абстрактному обобще-
нию. Как раз вопросы, возникающие у детей в процессе
изучения природы, и способствуют этому переходу. Я учил
своих воспитанников наблюдать конкретные явления при-
роды, искать причинно-следственные связи. Благодаря тес-
ной связи мышления с конкретными образами ребята при-
обретали навыки постепенного оперирования абстрактными
понятиями. Конечно, это был длительный процесс, проте-
кающий годы.
Чтение «Книги природы» представляло болт-гной инте-
рес для детей. Но этот интерес — не самоцель. Советская
педагогика отрицает гипертрофию непосредственной заин-
тересованности ребенка и обучении, отрицает и деятель-
ность детей как конечную цель процесса обучения. Еще
К. Д. Унншскпй писал: «Приучите же ребенка делать по
только то, что его занимает, но и то, что не занимает,—
делать ради удовольствия, исполнить слою обязанность. Вы
приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обя-
занности занимательны» '. Советской педагогической науке
глубоко чужда тенденция буржуазных ученых рассматри-
вать содержание, формы н методы обучения с точки зрения
удовлетворения личных потребностей учащихся. Предста-
витель современных «понеяштгх» дидактических концеп-
ций американский педагог Гордон Мг-лвтш считает, что
учитель должен брать для обучения лпшь то. что нравится
детям: «Именно то, что ученик решает сделать, определяет
условия, в которых он согласится учиться» 2. Строя школь-
ное обучение, па «непосредственной заинтересованности»,
буржуазные педагоги по существу отрицают систему науч-
ных знаний. !) советской педагогике личный интерес ре-
1 П. Д. Ушинсг.ий. О'пгткчшя, т. 6. М,, И;П-ЕО \ГШ РСФСР,
191'), стр. 252.
А. ',сгс!(/'1 .ие,'1:п/. Сс!ичм1 >н'Ин>-1< <Л !еас'ш1:>. Ч.;':м-Уог& —
Тскчло—]_ог!-!сш, 1С52. .VIс. 1'ш и-1[Ш ^оо!; Ссшр^у. Лис.,
Г. IV..
бейка рассматривается как средство достижения очразо-
вательных и воспитательных задач школы — приобретения
круга научных зшший, формирования диалектико-мате-
риалистических убеждений. В чтении «Книги природы)
л видел не занятное времяпровождение, не увлекательную
игру, а путь, который вводил в мир научных знаний. Дети
осмысливали те явления окружающего мира, в которых
раскрывалась сущность закономерностей природы. Содер-
жание «Книги природы» учитель определял, исходя не из
удовлетворения личных интересов каждого ребенка, а из
диалектики научного познания мира. В этом принципиаль-
ное отличие цели деятельности школьника в советской пе-
дагогической теории от известного положения прагмати-
стов: деятельность дает знания.
Деятельность в советской педагогике — не замена си-
стематического научного образования, а средство достиже-
ния образовательных и воспитательных целей. Конечно,
деятельность, способствующая овладению знаниями, не-
мыслима без личного интереса ребенка. Интерес в совет-
ской педагогике рассматривается как активное участие
творческих духовных сил школьника в процессе осмысли-
вания, исследования. Интерес к изучаемому и познаваемому
углубляется по мере того, как истины, которыми овладе-
вает ученик, становятся его личными убеждениями. В со-
ветской педагогической теории интерес неразрывно связан
с идейным, научно-материалистическим воспитанием.
Мы читали одну за другой страницы «Книги природы»,
учились думать. Вторая страница, с которой познакоми-
лись дети, называлась «Неживое связано с живым». Идем
в теплицу, наблюдаем, как старшие учащиеся выращи-
вают огурцы, помидоры, ячмень, овес на том же золотом
песке, который взят глубоко из-под земли, па маленьких:
кусочках щебня. Вот малыши видят, как в металлические
и деревянные ящики насыпают песок и щебень, поливают
эту смесь раствором химических веществ. Корни огурцов
и помидоров берут из этой среды соки для роста и плодо-
ношения. Мертвые камешки, белым порошок, растворенный
в воде,— вот как будто бы и все необходимое для жизни.
А вот Б илоскьх сосудах зеленые стебли ячменя растут
даже без песка и к,г.:ушксв: корни берут питательные ве-
щества нз растьора белого порошка. Но, присмотревшись
внимательно к цв^пчшю и плодоношению, дети видят, что
неживое паковнтен средой для жм.';ого лишь таль где от",
солнце и пода. Жизнь неношожна б-?з света, тепла и под|д.
ПЗ
Вот сегодня пасмурный день, ц в теплице зажигаются элек-
трические ла.мпы. На дторе прохладное утро, а в теплице
трубы центрального отопления согревают воздух.
Учитель говорит: «Присмотритесь, дети, внимательно
к тому, что вы видите, и подумайте, может ли существо-
вать живое без неживого? Вот перед вами большой ящик
го многими маленькими ящичками: здесь разнообразные
химические удобрения. Смотрите, как ваши старшие това-
рищи берут из одного, из другого ящика белый, желтый,
серый порошок, смешивают, растворяют в воде. А вот де-
лается плодородная почва: крупный песок смешивается
с перегноем.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99