А. Дмит-
риева, Красноярской восьмилетней школы № 8 Л. Н. Ши-
ряеву, школы-интерната Л° 14 г. Киева А. Г. Калиннчева.
Это — подлинные мастера педа!отческого процессе. Их
уроки являются образцом для учителей. Они принимают
активное участие в жизни и деятельности пионерской и
комсомольской организации. У них есть чему поучиться
и учителю, и классному руководителю, и пионерскому во-
жатому. Но мне капалось, и это убеждение сейчас стало
еще глубже, что высшая ступень воспитательного мастер-
ства — это непосредственное и очень длительное участие
директора школы в жизни одною из первичных учениче-
ских коллективов. Мне хотелось быть с детьми, пережи-
вать их радости и горести, чувствовать близость ребенка,
которая для воспитателя является одним из высших на-
слаждений творческого труда. Время ог времени я пытался
включиться в жизнь того или иного детского коллектива:
шел вместе с ребятами па работу пли в поход по родному
краю, ездил на экскурсии, помогал творить те неповтори-
мые радости, без которых нелт.пя представить полноцен-
ного поспптанпя.
Но и я, и дети чувствопали какую-то искусственность
этих отношений. Мне не давала покоя нарочитость педаго-
гической ситуации: ребята не забывали, что с ними я буду
только пекоторое сремя. Настоящая духовная общность
рождается там, где учитель надолго становится другом,
единомышленником и товарищем ребенка в общем деле.
Я чувствовал, что такая общность необходима мне не толь-
ко для радости творческого труда, но н для того, чтобы
учить своих коллег пл'ко и искусству жктштаиия. /Ким/о,
непосредственное, поисе.дневиое общение с детьми —
гсюч-пп; ли.! с :<-,'г. I. ..ч : :г!' скнх опфмшп р^лоск'й, пе-
чален, рл;!очар-„ч.;л.-;;!1. С ; ьснрых ьелнлс-лплН) г,';<рчестьо
Б нашем труде. /I .-:р.н:1ел к пыииду, чти глаыгиг ьоспнта-
и ель долине.-: оы;ь ;:оо!м:татедем небольшого детскою кол-
лектива, другом и теипр'пнем ребят. Эта уверенность осно-
кывались на педагогических убеждениях, которые сложи
лись у меня еще до работы в Павлышской школе.
Уже и первые годы педагогической работы мне стало
ясно, что подлинная школа — это не только место, где дети
приобретают знания н умения. Учение — очень важная,
но не единственная сфера духовной жизни ребенка. Чем
ближе я присматривался к тому, что все мы привыкли
называть учебно-воспитательным процессом, тем больше
убеждался, что подлинная школ» — это многогранная
духовная жизнь детского коллектива, в котором воспита-
тель и воспитанник объединены множеством интересов
н увлечений. Человек, который встречается с учениками
только на уроке — по одну сторону учительского стола,
а по другую учащиеся,— не знает детской души, а кто не
знает ребенка, тот не может быть воспитателем. Для та-
кого человека за семью печатями закрыты мысли, чувства
и стремления детей. Учительский стол подчас становится
той каменной стеной, из-за которой он ведет «наступление»
на своего «противника» — учащихся; во чаще этот стол
превращается в осажденную крепость, которую «против-
ник» берет измором, а укрывшийся в ней «военачальник»
чувствует себя связанным по рукам и погам.
С болью видишь, как даже у знающих свой предмет
учителей воспитание иногда превращается в ожесточенную
войну только потому, что никакие духовные нити не свя-
зывают педагога и учеников, и душа ребенка — застегпуп»;
на все пуговицы рубашка. Главная причина уродливых, не-
допустимых отношении между наставником и питомцев,
имеющих место в отдельных школах,— это взаимное недо-
верие и подозрительность: ишнда учитель не чувствует
сокровенных движений детской души, не переживает дет-
ских радостей п горестей, не стремится мысленно поста-
вит: себя на место ребенка.
л'ндиющпйея польский педагог Япуш Корчак в одном
п:: писем «латюмпнае? о необходимости возвыситься к ду-
ховному .меру ребенка, а не снисходить к нему. Это очень
тонкая мысль, в супиккть которой нам, педагогам, надо
глубоко вникнуть. Не идеализируя ребенка, не пгшписм-
лни ему клких-то чудеп'нх сиопсп;, подлинный педагог иг
может но учитывать того, что детское восприятие .миро,
детская эмоциональная и нравственная реакция на окру-
жающую действительность отличаются своеобразной яс-
ностью, тонкостью, непосредственностью. Призыв Януша
Корчака возвыситься к духовному миру ребенка надо по-
нимать как тончайшее понимание и чувствование детского
познания мира — познания умом и сердцем.
Я твердо убежден, что есть качества души, без которых
человек не может стать настоящим воспитателем, и среди
этих качеств на первом месте — умение проникнуть в ду-
ховный мир ребенка. Только тот станет настоящим учите-
лем, кто никогда не забывает, что он сам был ребенком.
Беда многих учителей (дети и особенно подростки назы-
вают их сухарями) заключается в том, что они забывают:
ученик — это прежде всего живой человек, вступающий в
мир познания, творчества, человеческих взаимоотношений.
В воспитании нет разрозненных вещей, действующих
на человека изолированно. Урок — важнейшая организаци-
онная форма процесса познания мира учащимися. От того,
как дети познают мир. какие убеждения формируются у
них, зависит весь строй их духовной жизни. Но познанпе
мира не сводится только к усвоению знаний. Беда многих
учителей в том, что они измеряют и оценивают духовный
мир ребенка только оценками и баллами, делят всех уча-
щихся на две категории в зависимости от того, учат или не
учат дети уроки.
Но если в таком неприглядном положении оказывается
учитель, односторонне понимающиц многогранность духов-
ной жизни, то что же можно сказать о директоре, который
видит свою миссию только в том, чтобы осуществлять конт-
роль за работой учителей, своевременно давать «общие ука-
зания», разрешать или запрещать? Его положение еще
более неприглядное. Меня такая роль тяготила. Я страдал,
когда, бывало, приходил к ученикам, а они чем-то увлече-
ны со споим воспитателем. Ты обращаешься к ним, а они
не замечают тебя: дети живут богатой духовной жизнью
со своим воспитателем, у них свои тайны. Нужен ли такой
директор школы? Нет, не нужен. Методы и формы руковод-
ства, сложившиеся в дореволюционной школе, когда дирек-
тор был по существу инспектором над учителем, чиновни-
ком-администратором, в обязанности которого входило
следить, правильно ли излагает педагог программу, не ска-
за. I ли он чего лишнего пли ошибочного, в наши дни стили
анахронизмом.
Сущность руководства современной школой состоит в
том, чтобы в труднейшем деле воспитания иа глазах учи-
телей создавался, зрел и утверждался лучший опыт, во-
площающий в себе передовые педагогические идеи.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
риева, Красноярской восьмилетней школы № 8 Л. Н. Ши-
ряеву, школы-интерната Л° 14 г. Киева А. Г. Калиннчева.
Это — подлинные мастера педа!отческого процессе. Их
уроки являются образцом для учителей. Они принимают
активное участие в жизни и деятельности пионерской и
комсомольской организации. У них есть чему поучиться
и учителю, и классному руководителю, и пионерскому во-
жатому. Но мне капалось, и это убеждение сейчас стало
еще глубже, что высшая ступень воспитательного мастер-
ства — это непосредственное и очень длительное участие
директора школы в жизни одною из первичных учениче-
ских коллективов. Мне хотелось быть с детьми, пережи-
вать их радости и горести, чувствовать близость ребенка,
которая для воспитателя является одним из высших на-
слаждений творческого труда. Время ог времени я пытался
включиться в жизнь того или иного детского коллектива:
шел вместе с ребятами па работу пли в поход по родному
краю, ездил на экскурсии, помогал творить те неповтори-
мые радости, без которых нелт.пя представить полноцен-
ного поспптанпя.
Но и я, и дети чувствопали какую-то искусственность
этих отношений. Мне не давала покоя нарочитость педаго-
гической ситуации: ребята не забывали, что с ними я буду
только пекоторое сремя. Настоящая духовная общность
рождается там, где учитель надолго становится другом,
единомышленником и товарищем ребенка в общем деле.
Я чувствовал, что такая общность необходима мне не толь-
ко для радости творческого труда, но н для того, чтобы
учить своих коллег пл'ко и искусству жктштаиия. /Ким/о,
непосредственное, поисе.дневиое общение с детьми —
гсюч-пп; ли.! с :<-,'г. I. ..ч : :г!' скнх опфмшп р^лоск'й, пе-
чален, рл;!очар-„ч.;л.-;;!1. С ; ьснрых ьелнлс-лплН) г,';<рчестьо
Б нашем труде. /I .-:р.н:1ел к пыииду, чти глаыгиг ьоспнта-
и ель долине.-: оы;ь ;:оо!м:татедем небольшого детскою кол-
лектива, другом и теипр'пнем ребят. Эта уверенность осно-
кывались на педагогических убеждениях, которые сложи
лись у меня еще до работы в Павлышской школе.
Уже и первые годы педагогической работы мне стало
ясно, что подлинная школа — это не только место, где дети
приобретают знания н умения. Учение — очень важная,
но не единственная сфера духовной жизни ребенка. Чем
ближе я присматривался к тому, что все мы привыкли
называть учебно-воспитательным процессом, тем больше
убеждался, что подлинная школ» — это многогранная
духовная жизнь детского коллектива, в котором воспита-
тель и воспитанник объединены множеством интересов
н увлечений. Человек, который встречается с учениками
только на уроке — по одну сторону учительского стола,
а по другую учащиеся,— не знает детской души, а кто не
знает ребенка, тот не может быть воспитателем. Для та-
кого человека за семью печатями закрыты мысли, чувства
и стремления детей. Учительский стол подчас становится
той каменной стеной, из-за которой он ведет «наступление»
на своего «противника» — учащихся; во чаще этот стол
превращается в осажденную крепость, которую «против-
ник» берет измором, а укрывшийся в ней «военачальник»
чувствует себя связанным по рукам и погам.
С болью видишь, как даже у знающих свой предмет
учителей воспитание иногда превращается в ожесточенную
войну только потому, что никакие духовные нити не свя-
зывают педагога и учеников, и душа ребенка — застегпуп»;
на все пуговицы рубашка. Главная причина уродливых, не-
допустимых отношении между наставником и питомцев,
имеющих место в отдельных школах,— это взаимное недо-
верие и подозрительность: ишнда учитель не чувствует
сокровенных движений детской души, не переживает дет-
ских радостей п горестей, не стремится мысленно поста-
вит: себя на место ребенка.
л'ндиющпйея польский педагог Япуш Корчак в одном
п:: писем «латюмпнае? о необходимости возвыситься к ду-
ховному .меру ребенка, а не снисходить к нему. Это очень
тонкая мысль, в супиккть которой нам, педагогам, надо
глубоко вникнуть. Не идеализируя ребенка, не пгшписм-
лни ему клких-то чудеп'нх сиопсп;, подлинный педагог иг
может но учитывать того, что детское восприятие .миро,
детская эмоциональная и нравственная реакция на окру-
жающую действительность отличаются своеобразной яс-
ностью, тонкостью, непосредственностью. Призыв Януша
Корчака возвыситься к духовному миру ребенка надо по-
нимать как тончайшее понимание и чувствование детского
познания мира — познания умом и сердцем.
Я твердо убежден, что есть качества души, без которых
человек не может стать настоящим воспитателем, и среди
этих качеств на первом месте — умение проникнуть в ду-
ховный мир ребенка. Только тот станет настоящим учите-
лем, кто никогда не забывает, что он сам был ребенком.
Беда многих учителей (дети и особенно подростки назы-
вают их сухарями) заключается в том, что они забывают:
ученик — это прежде всего живой человек, вступающий в
мир познания, творчества, человеческих взаимоотношений.
В воспитании нет разрозненных вещей, действующих
на человека изолированно. Урок — важнейшая организаци-
онная форма процесса познания мира учащимися. От того,
как дети познают мир. какие убеждения формируются у
них, зависит весь строй их духовной жизни. Но познанпе
мира не сводится только к усвоению знаний. Беда многих
учителей в том, что они измеряют и оценивают духовный
мир ребенка только оценками и баллами, делят всех уча-
щихся на две категории в зависимости от того, учат или не
учат дети уроки.
Но если в таком неприглядном положении оказывается
учитель, односторонне понимающиц многогранность духов-
ной жизни, то что же можно сказать о директоре, который
видит свою миссию только в том, чтобы осуществлять конт-
роль за работой учителей, своевременно давать «общие ука-
зания», разрешать или запрещать? Его положение еще
более неприглядное. Меня такая роль тяготила. Я страдал,
когда, бывало, приходил к ученикам, а они чем-то увлече-
ны со споим воспитателем. Ты обращаешься к ним, а они
не замечают тебя: дети живут богатой духовной жизнью
со своим воспитателем, у них свои тайны. Нужен ли такой
директор школы? Нет, не нужен. Методы и формы руковод-
ства, сложившиеся в дореволюционной школе, когда дирек-
тор был по существу инспектором над учителем, чиновни-
ком-администратором, в обязанности которого входило
следить, правильно ли излагает педагог программу, не ска-
за. I ли он чего лишнего пли ошибочного, в наши дни стили
анахронизмом.
Сущность руководства современной школой состоит в
том, чтобы в труднейшем деле воспитания иа глазах учи-
телей создавался, зрел и утверждался лучший опыт, во-
площающий в себе передовые педагогические идеи.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99