G.Ga-
ugh, 1948). Перекрестная валидация этой шкалы на новой выборке стар-
шеклассников обнаружила корреляцию 0,5 с объективными показателя-
ми социоэкономического статуса. Цель этого теста-определить, в какой
степени индивидуальные эмоциональные и социальные реакции испытуе-
мого сходны с реакциями, характерными для людей высшего или низше-
го социоэкономического уровня. Поэтому задания, подчеркивающие раз-
личия между социальными слоями, включались в тест, а те, которые
обладали низкой или нулевой разрешающей способностью, отбрасыва-
лись. Эта процедура напоминает ту, которая была использована при раз-
работке шкал мужественности и женственности. Очевидно, что в тестах
обоих типов дифференциация групп является критерием, по которому
проводится валидация теста. В подобных случаях социоэкономический
уровень и пол являются соответственно наиболее существенными пере-
менными, на основе которых выбираются задания.
Можно также привести примеры противоположного подхода к со-
циоэкономическим и культурным различиям в тесте. Широкое исследова-
ние культурных различий в заданиях тестов интеллекта было предприня-
то в Чикагском университете (К. Eells et а1., 1951). Исследователи
полагали, что большая часть таких тестов ставит в невыгодные условия
детей из семей низших социоэкономических слоев, поскольку многие за-
дания предполагают наличие у испытуемых информации, навыков и ин-
тересов, типичных для детей из семей среднего достатка. Чтобы подтвер-
дить эту гипотезу фактическими данными, был проведен детальный
анализ заданий восьми весьма распространенных групповых тестов ин-
теллекта. По каждому заданию сравнивались частоты правильных отве-
тов детей из семей более высокого и более низкого социоэкономического
уровня. На основании полученных результатов двумя исследователями
был подготовлен специальный тест, как предполагалось, более <справед-
ливый> по отношению к американским детям из низших слоев городско-
го населения. При разработке этого теста составители стремились ис-
ключить из него задания, которые, как выяснилось, ставят в более
выгодное положение детей из семей среднего достатка.
Как и в случае различий пола, нельзя выработать при рассмотрении
заданий строгой линии поведения, ведущей к выявлению культурных
различий, но можно указать на некоторые основные положения соста-
вления и интерпретации тестов. Во-первых, вопрос о том, сохранить или
отбросить задание, значимо дифференцирующее те или иные группы, ре-
шается в зависимости от назначения теста. Если прогнозируемые крите-
Применение этого теста, известною под названием <Игры Дейвиса-Иилса>, было
впоследствии приостановлено, поскольку он оказался неудовлетворительным по ряду фак-
торов, включая низкую валидность в прогнозировании школьной успеваемости и других
практических критериев. Более того, ожидаемое преимущество в этом тесте для детей низ-
ших слоев населения не подтвердилось на других выборках.
204 ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
рии существенно различаются для лиц разного пола, социоэкономиче-
ского уровня или иных категорий, то задания теста, по всей вероятности,
должны выявлять такие групповые различия. Устранить подобные зада-
ния из теста-значило бы понизить его валидность по прогнозированию
данных критериев (A. Anastasi, 1966). Во-вторых, если с помощью теста
предполагается измерять сходство индивида с той или иной группой, то
задания должны, очевидно, усиливать различия между такими группами.
Для тестов этого типа выбираются задания с наибольшими групповыми
различиями в ответах как в случае уже упоминавшихся шкал мужествен-
ности и женственности или шкал социального статуса. В-третьих, эти
проблемы касаются не столько составителя, сколько пользователя теста
и изучающих психологию, желающих правильно интерпретировать ре-
зультаты теста.
Тесты, задания которых прошли отбор согласно их выполнению
членами каких-либо конкретных групп, нельзя использовать для сравне-
ния таких групп. Например, утверждение, что мальчики и девочки не от-
личаются значимо по IQ шкал Станфорд-Вине, не дает никакой инфор-
мации о различиях между ними. Эти различия были сознательно
устранены в процессе отбора заданий для теста, и их отсутствие в окон-
чательных результатах просто указывает на то, что данный аспект по-
строения теста был успешно реализован. Точно так же отсутствие со-
циоэкономических различий в результатах теста, построенного с целью
устранить такие различия, не даст нам никакой информации об относи-
тельном выполнении этого теста группами разного социоэкономическо-
го статуса.
Тесты, в которых групповые различия доводятся до максимума (на-
пример, шкалы мужского и женского начала или шкалы социального
статуса), по тем же причинам не годятся для групповых сравнений.
В этих случаях дифференциация по признаку пола или социоэкономиче-
ского уровня искусственно преувеличена. Для получения несмещенной
оценки существующих групповых различий необходимо отбирать зада-
ния безотносительно к результатам таких групп. Главный вывод, ко-
торый следует сделать из настоящего обсуждения, состоит в том, что
для правильной интерпретации результатов любого теста необходимо
знать, по какому признаку отбирались составляющие его задания.
Часть 3
ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ
ГЛАВА 9. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ТЕСТЫ
Во второй части мы познакомились с основными принципами психоло-
гического тестирования и теперь можем применить их для оценки кон-
кретных тестов. Третья, четвертая и пятая части книги преследуют двоя-
кую цель. Во-первых, проследить за применением принципов тестирова-
ния к разнообразным типам тестов. Во-вторых, познакомить читателя
с некоторыми из наиболее характерных тестов в каждой из основных
областей их применения, не пытаясь при этом дать их исчерпывающий
обзор. Такой обзор не составляет цели данной работы и скорее всего
устарел бы еще до выхода книги в свет из-за той быстроты, с какой по-
являются новые тесты. По этим причинам в каждой разновидности те-
стов обсуждаются лишь несколько наиболее типичных, выбранных либо
из-за их общеупотребительности, либо из-за того, что они иллюстри-
руют важные достижения в процедуре тестирования. При этом тесты об-
щего интеллектуального развития рассматриваются в части 3, тесты от-
дельных способностей-в части 4 и личностные тесты-в части 5.Тсли не
оговорено особо, следует иметь в виду, что все данные об обсуждаемых
в книге тестах берутся из руководства по применению тестов или мето-
дических приложений, которыми издатели снабжают тест.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143
ugh, 1948). Перекрестная валидация этой шкалы на новой выборке стар-
шеклассников обнаружила корреляцию 0,5 с объективными показателя-
ми социоэкономического статуса. Цель этого теста-определить, в какой
степени индивидуальные эмоциональные и социальные реакции испытуе-
мого сходны с реакциями, характерными для людей высшего или низше-
го социоэкономического уровня. Поэтому задания, подчеркивающие раз-
личия между социальными слоями, включались в тест, а те, которые
обладали низкой или нулевой разрешающей способностью, отбрасыва-
лись. Эта процедура напоминает ту, которая была использована при раз-
работке шкал мужественности и женственности. Очевидно, что в тестах
обоих типов дифференциация групп является критерием, по которому
проводится валидация теста. В подобных случаях социоэкономический
уровень и пол являются соответственно наиболее существенными пере-
менными, на основе которых выбираются задания.
Можно также привести примеры противоположного подхода к со-
циоэкономическим и культурным различиям в тесте. Широкое исследова-
ние культурных различий в заданиях тестов интеллекта было предприня-
то в Чикагском университете (К. Eells et а1., 1951). Исследователи
полагали, что большая часть таких тестов ставит в невыгодные условия
детей из семей низших социоэкономических слоев, поскольку многие за-
дания предполагают наличие у испытуемых информации, навыков и ин-
тересов, типичных для детей из семей среднего достатка. Чтобы подтвер-
дить эту гипотезу фактическими данными, был проведен детальный
анализ заданий восьми весьма распространенных групповых тестов ин-
теллекта. По каждому заданию сравнивались частоты правильных отве-
тов детей из семей более высокого и более низкого социоэкономического
уровня. На основании полученных результатов двумя исследователями
был подготовлен специальный тест, как предполагалось, более <справед-
ливый> по отношению к американским детям из низших слоев городско-
го населения. При разработке этого теста составители стремились ис-
ключить из него задания, которые, как выяснилось, ставят в более
выгодное положение детей из семей среднего достатка.
Как и в случае различий пола, нельзя выработать при рассмотрении
заданий строгой линии поведения, ведущей к выявлению культурных
различий, но можно указать на некоторые основные положения соста-
вления и интерпретации тестов. Во-первых, вопрос о том, сохранить или
отбросить задание, значимо дифференцирующее те или иные группы, ре-
шается в зависимости от назначения теста. Если прогнозируемые крите-
Применение этого теста, известною под названием <Игры Дейвиса-Иилса>, было
впоследствии приостановлено, поскольку он оказался неудовлетворительным по ряду фак-
торов, включая низкую валидность в прогнозировании школьной успеваемости и других
практических критериев. Более того, ожидаемое преимущество в этом тесте для детей низ-
ших слоев населения не подтвердилось на других выборках.
204 ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
рии существенно различаются для лиц разного пола, социоэкономиче-
ского уровня или иных категорий, то задания теста, по всей вероятности,
должны выявлять такие групповые различия. Устранить подобные зада-
ния из теста-значило бы понизить его валидность по прогнозированию
данных критериев (A. Anastasi, 1966). Во-вторых, если с помощью теста
предполагается измерять сходство индивида с той или иной группой, то
задания должны, очевидно, усиливать различия между такими группами.
Для тестов этого типа выбираются задания с наибольшими групповыми
различиями в ответах как в случае уже упоминавшихся шкал мужествен-
ности и женственности или шкал социального статуса. В-третьих, эти
проблемы касаются не столько составителя, сколько пользователя теста
и изучающих психологию, желающих правильно интерпретировать ре-
зультаты теста.
Тесты, задания которых прошли отбор согласно их выполнению
членами каких-либо конкретных групп, нельзя использовать для сравне-
ния таких групп. Например, утверждение, что мальчики и девочки не от-
личаются значимо по IQ шкал Станфорд-Вине, не дает никакой инфор-
мации о различиях между ними. Эти различия были сознательно
устранены в процессе отбора заданий для теста, и их отсутствие в окон-
чательных результатах просто указывает на то, что данный аспект по-
строения теста был успешно реализован. Точно так же отсутствие со-
циоэкономических различий в результатах теста, построенного с целью
устранить такие различия, не даст нам никакой информации об относи-
тельном выполнении этого теста группами разного социоэкономическо-
го статуса.
Тесты, в которых групповые различия доводятся до максимума (на-
пример, шкалы мужского и женского начала или шкалы социального
статуса), по тем же причинам не годятся для групповых сравнений.
В этих случаях дифференциация по признаку пола или социоэкономиче-
ского уровня искусственно преувеличена. Для получения несмещенной
оценки существующих групповых различий необходимо отбирать зада-
ния безотносительно к результатам таких групп. Главный вывод, ко-
торый следует сделать из настоящего обсуждения, состоит в том, что
для правильной интерпретации результатов любого теста необходимо
знать, по какому признаку отбирались составляющие его задания.
Часть 3
ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ
ГЛАВА 9. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ТЕСТЫ
Во второй части мы познакомились с основными принципами психоло-
гического тестирования и теперь можем применить их для оценки кон-
кретных тестов. Третья, четвертая и пятая части книги преследуют двоя-
кую цель. Во-первых, проследить за применением принципов тестирова-
ния к разнообразным типам тестов. Во-вторых, познакомить читателя
с некоторыми из наиболее характерных тестов в каждой из основных
областей их применения, не пытаясь при этом дать их исчерпывающий
обзор. Такой обзор не составляет цели данной работы и скорее всего
устарел бы еще до выхода книги в свет из-за той быстроты, с какой по-
являются новые тесты. По этим причинам в каждой разновидности те-
стов обсуждаются лишь несколько наиболее типичных, выбранных либо
из-за их общеупотребительности, либо из-за того, что они иллюстри-
руют важные достижения в процедуре тестирования. При этом тесты об-
щего интеллектуального развития рассматриваются в части 3, тесты от-
дельных способностей-в части 4 и личностные тесты-в части 5.Тсли не
оговорено особо, следует иметь в виду, что все данные об обсуждаемых
в книге тестах берутся из руководства по применению тестов или мето-
дических приложений, которыми издатели снабжают тест.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143