C.Larkin, D.J.Weiss, 1974; D.J.Weiss, N.E.Betz,
1973). Кроме того, адаптивные тесты обеспечивают большую точность
измерения у индивидов верхнего и нижнего уровней измеряемых данным
тестом способностей (F.M. Lord, 1970; 71b; с, D.J.Weiss, N.E.Betz,
1973). К тому же адаптивное тестирование особенно подходит для упо-
минавшихся в гл. 4 индивидуализированный программ обучения. В этих
тауну (hoDM приводятся в работах Д. Вейса, Н. Беца, Л. Девитта
-" <п-п. п i wi.icc 1974).
270 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
случаях учащиеся проходят учебный предмет в удобном для себя темпе
и могут поэтому выполнять значительно отличающиеся по трудности
тестовые задания. Тестирование с использованием вычислительных ма-
шин позволяет прекращать эксперимент, как только ответы испытуемого
показывают, насколько он овладел содержанием предмета.
Наряду с возможностью приспособить тестирование к индиви-
дуальным способностям и потребностям испытуемых вычислительные
устройства могут помочь преодолеть другие недостатки традиционных
групповых тестов (F. В. Baker, 1971; R.GIaser, A.J.Nitko, 1971;
B.F. Green, 1970). Их использование при анализе неверных ответов мо-
жет помочь в конкретных случаях идентифицировать тип ошибок. Спо-
собность компьютеров к немедленной обратной связи позволяет испы-
туемому выбирать ответы до тех пор, пока не найден правильный ответ,
а такая процедура помогает исследовать способ ответов. Еще одна воз-
можность в разработке процедур конкретных ответов и типов заданий-
исследовать способы решения испытуемым проблемной ситуации. На-
пример, исходя из первоначального представления о проблеме, испы-
туемый может запросить у машины информацию, необходимую для ус-
пешного выполнения каждого этапа решения; или испытуемого могут
попросить указать последовательность шагов решения. Проводятся так-
же исследования с использованием некоторых свободных по форме отве-
тов, таких, как подчеркивание соответствующих слов в предложении или
построение ответов, содержащих только одно слово.
МНОГОУРОВНЕВЫЕ БАТАРЕИ
Обзор. В отличие от индивидуальных шкал и разных типов адаптивных
тестов в традиционных групповых тестах одни и те же задания предъ-
являются всем испытуемым, вне независимости от их индивидуальных
ответов. По этой причине любой групповой тест должен содержать зада-
ния относительно ограниченного диапазона трудности, пригодные для
того конкретного возраста или уровня способностей, для которых он
предназначен. Чтобы обеспечить сравнимые меры интеллектуального
развития в более широком диапазоне, созданы серии частично совпадаю-
щих многоуровневых батарей. Таким образом, любой индивид может те-
стироваться на подходящем именно для него уровне, а другие уровни
могут использоваться при повторном тестировании испытуемого в после-
дующие годы или для сравнительных оценок разных возрастных групп.
Частичное совпадение последовательных батарей позволяет адекватно
выявить нижнюю и верхнюю границу возможностей испытуемых для их
возрастного распределения. Конечно, следует иметь в виду, что
сопоставление трудности задания и способностей испытуемого при при-
менении многоуровневых батарей в лучшем случае носит приблизи-
тельный характер. Более того, в отличие от индивидуализированных ме-
тодик, описанных в предыдущем разделе, ссроставление основывается на
предварительных сведениях об испытуемом таких, как его возраст или
класс, в котором он учится, а не на его ответах по тесту.
Многоуровневые батареи особенно удобны в тех случаях, когда
в школе необходимо провести сравнительные исследования через не-
сколько лет. По этой причине уровни обычно обозначаются в соответ-
271 ГРУППОВОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ
дусматривают достаточную степень непрерывности содержания или
охватываемых батареей интеллектуальных функций. Тестовые резуль-
таты повсюду выражаются в одной и той же шкале единиц. Норма-
тивные выборки, используемые на разных уровнях, также более эквива-
лентны, чем это имеет место в раздельно стандартизованных тестах.
В табл. 24 приводятся наиболее представительные многоуровневые
батареи и диапазон охватываемых каждым уровнем классов. Следует от-
метить, что диапазоны достаточно узки, большинство уровней включает
от двух до трех классов. Вместе с тем суммарный диапазон батареи в це-
лом простирается от детей, посещающих детский сад, до студентов
колледжа.
Названия батарей также представляют определенный интерес. Для
обозначения по существу одного и того же типа тестов используются та-
кие понятия, как интеллект, общие способности, умственные способно-
сти, умственная зрелость, обучаемость, школьные способности, способ-
ности к обучению в школе и колледже. В рамках психометрического
подхода эти термины выступают как взаимозаменяемые и рассматри-
ваются как синонимы. Заслуживает внимания то обстоятельство, что
в большинстве созданных в последнее время тестов или пересмотренных
вариантов батарей понятие интеллект заменяется более специальными
терминами. Такая замена объясняется тем, что термин <интеллект> при-
обрел слишком много побочных значений и его использование может
привести к неправильному толкованию тестовых показателей. Одна из
самых последних батарей, представленная в табл. 24, называется <Ана-
лиз обучаемости> и предназначена для предсказания успеваемости
в школе и колледже. Разработка этой батареи начиналась с детального
анализа способностей, необходимых для обучения в школе, что отража-
ло растущий интерес к измерению предпосылок интеллектуальных навы-
ков обучения и других видов обычной деятельности. Главной целью та-
ких батарей является оценка готовности индивида к обучению на любой
стадии получения образования.
Большинство батарей, приведенных в табл. 24, основываются на
стандартных IQ или иных сходных стандартных показателях. В неко-
торых из батарей наряду со стандартным IQ используются несколько
типов норм, в том числе процентили, станайны или эквиваленты классов.
В дополнение к суммарному основному показателю в большинстве бата-
рей предусматриваются раздельные показатели по вербальным и количе-
ственным, лингвистическим и нелингвистическим заданиям. Такое разде-
ление позволяет выявить разницу в выполнении индивидом вербальных
и остальных субтестов, что особенно проявляется на более высоких
уровнях. Была также предпринята попытка (например, в СТММ) пред-
ставить нормы для интерпретации показателей по отдельным субтестам
или их сочетаниям. Однако такой практики вряд ли стоит придерживать-
ся, поскольку частичные показатели обычно весьма ненадежны и слиш-
ком коррелируют друг с другом, чтобы на их основе можно было объяс-
нить индивидуальные различия в выполнении субтестов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143
1973). Кроме того, адаптивные тесты обеспечивают большую точность
измерения у индивидов верхнего и нижнего уровней измеряемых данным
тестом способностей (F.M. Lord, 1970; 71b; с, D.J.Weiss, N.E.Betz,
1973). К тому же адаптивное тестирование особенно подходит для упо-
минавшихся в гл. 4 индивидуализированный программ обучения. В этих
тауну (hoDM приводятся в работах Д. Вейса, Н. Беца, Л. Девитта
-" <п-п. п i wi.icc 1974).
270 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
случаях учащиеся проходят учебный предмет в удобном для себя темпе
и могут поэтому выполнять значительно отличающиеся по трудности
тестовые задания. Тестирование с использованием вычислительных ма-
шин позволяет прекращать эксперимент, как только ответы испытуемого
показывают, насколько он овладел содержанием предмета.
Наряду с возможностью приспособить тестирование к индиви-
дуальным способностям и потребностям испытуемых вычислительные
устройства могут помочь преодолеть другие недостатки традиционных
групповых тестов (F. В. Baker, 1971; R.GIaser, A.J.Nitko, 1971;
B.F. Green, 1970). Их использование при анализе неверных ответов мо-
жет помочь в конкретных случаях идентифицировать тип ошибок. Спо-
собность компьютеров к немедленной обратной связи позволяет испы-
туемому выбирать ответы до тех пор, пока не найден правильный ответ,
а такая процедура помогает исследовать способ ответов. Еще одна воз-
можность в разработке процедур конкретных ответов и типов заданий-
исследовать способы решения испытуемым проблемной ситуации. На-
пример, исходя из первоначального представления о проблеме, испы-
туемый может запросить у машины информацию, необходимую для ус-
пешного выполнения каждого этапа решения; или испытуемого могут
попросить указать последовательность шагов решения. Проводятся так-
же исследования с использованием некоторых свободных по форме отве-
тов, таких, как подчеркивание соответствующих слов в предложении или
построение ответов, содержащих только одно слово.
МНОГОУРОВНЕВЫЕ БАТАРЕИ
Обзор. В отличие от индивидуальных шкал и разных типов адаптивных
тестов в традиционных групповых тестах одни и те же задания предъ-
являются всем испытуемым, вне независимости от их индивидуальных
ответов. По этой причине любой групповой тест должен содержать зада-
ния относительно ограниченного диапазона трудности, пригодные для
того конкретного возраста или уровня способностей, для которых он
предназначен. Чтобы обеспечить сравнимые меры интеллектуального
развития в более широком диапазоне, созданы серии частично совпадаю-
щих многоуровневых батарей. Таким образом, любой индивид может те-
стироваться на подходящем именно для него уровне, а другие уровни
могут использоваться при повторном тестировании испытуемого в после-
дующие годы или для сравнительных оценок разных возрастных групп.
Частичное совпадение последовательных батарей позволяет адекватно
выявить нижнюю и верхнюю границу возможностей испытуемых для их
возрастного распределения. Конечно, следует иметь в виду, что
сопоставление трудности задания и способностей испытуемого при при-
менении многоуровневых батарей в лучшем случае носит приблизи-
тельный характер. Более того, в отличие от индивидуализированных ме-
тодик, описанных в предыдущем разделе, ссроставление основывается на
предварительных сведениях об испытуемом таких, как его возраст или
класс, в котором он учится, а не на его ответах по тесту.
Многоуровневые батареи особенно удобны в тех случаях, когда
в школе необходимо провести сравнительные исследования через не-
сколько лет. По этой причине уровни обычно обозначаются в соответ-
271 ГРУППОВОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ
дусматривают достаточную степень непрерывности содержания или
охватываемых батареей интеллектуальных функций. Тестовые резуль-
таты повсюду выражаются в одной и той же шкале единиц. Норма-
тивные выборки, используемые на разных уровнях, также более эквива-
лентны, чем это имеет место в раздельно стандартизованных тестах.
В табл. 24 приводятся наиболее представительные многоуровневые
батареи и диапазон охватываемых каждым уровнем классов. Следует от-
метить, что диапазоны достаточно узки, большинство уровней включает
от двух до трех классов. Вместе с тем суммарный диапазон батареи в це-
лом простирается от детей, посещающих детский сад, до студентов
колледжа.
Названия батарей также представляют определенный интерес. Для
обозначения по существу одного и того же типа тестов используются та-
кие понятия, как интеллект, общие способности, умственные способно-
сти, умственная зрелость, обучаемость, школьные способности, способ-
ности к обучению в школе и колледже. В рамках психометрического
подхода эти термины выступают как взаимозаменяемые и рассматри-
ваются как синонимы. Заслуживает внимания то обстоятельство, что
в большинстве созданных в последнее время тестов или пересмотренных
вариантов батарей понятие интеллект заменяется более специальными
терминами. Такая замена объясняется тем, что термин <интеллект> при-
обрел слишком много побочных значений и его использование может
привести к неправильному толкованию тестовых показателей. Одна из
самых последних батарей, представленная в табл. 24, называется <Ана-
лиз обучаемости> и предназначена для предсказания успеваемости
в школе и колледже. Разработка этой батареи начиналась с детального
анализа способностей, необходимых для обучения в школе, что отража-
ло растущий интерес к измерению предпосылок интеллектуальных навы-
ков обучения и других видов обычной деятельности. Главной целью та-
ких батарей является оценка готовности индивида к обучению на любой
стадии получения образования.
Большинство батарей, приведенных в табл. 24, основываются на
стандартных IQ или иных сходных стандартных показателях. В неко-
торых из батарей наряду со стандартным IQ используются несколько
типов норм, в том числе процентили, станайны или эквиваленты классов.
В дополнение к суммарному основному показателю в большинстве бата-
рей предусматриваются раздельные показатели по вербальным и количе-
ственным, лингвистическим и нелингвистическим заданиям. Такое разде-
ление позволяет выявить разницу в выполнении индивидом вербальных
и остальных субтестов, что особенно проявляется на более высоких
уровнях. Была также предпринята попытка (например, в СТММ) пред-
ставить нормы для интерпретации показателей по отдельным субтестам
или их сочетаниям. Однако такой практики вряд ли стоит придерживать-
ся, поскольку частичные показатели обычно весьма ненадежны и слиш-
ком коррелируют друг с другом, чтобы на их основе можно было объяс-
нить индивидуальные различия в выполнении субтестов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143