Индивидам с невысоким уровнем тревожности
благоприятны тестовые условия, вызывающие состояние некоторой тре-
воги, в то время как людям, имеющим высокий уровень тревожности,
лучше выполнять тест в более спокойных условиях.
Несомненно, что постоянно высокий уровень тревожности отрица-
тельно сказывается на школьном обучении и интеллектуальном разви-
тии. Но при тестировании такое состояние носит временный характер.
Насколько же индивидуальное выполнение теста в состоянии тревожно-
сти отличается от уровня действий вне тестовой ситуации? Доказано,
., что под влиянием конкурсной напряженности у выпускников средних
школ при выполнении тестов подготовленности к обучению в колледже
может возникнуть состояние чрезмерного напряжения. В тщательном
и хорошо обоснованном исследовании этой проблемы Д.В. Френч
(J.W. French, 1962) сравнил выполнение выпускниками средней школы
теста, данного как часть обычно проводимого теста способности к обу-
чению, с выполнением параллельной формы этого теста, проведенного
в другое время и более спокойных условиях. Инструкция в последнем
случае специально указывала, что тест дается только с научно-исследова-
тельскими целями и показатели по нему не будут передаваться в коллед-
жи. Полученные результаты выявили, что выполнение теста в обычных
условиях приема в колледж было не хуже, чем выполнение в менее на-
пряженной обстановке. Более того, валидность тестовых показателей от-
носительно неподготовленности к обучению в колледже в этих двух ус-
ловиях значимо не различалась.
ЭКСПЕРИМЕНТАТОР И СИТУАЦИОННЫЕ ПЕРЕМЕННЫЕ
Всесторонние исследования влияния экспериментаторов и ситуационных
переменных на тестовые показатели были осуществлены С. Б. Саразоном
(S.B.Sarason, 1954), Дж.Маслингом (J.Masling, 1960), А.Мориарти
(A. E. Moriarty, 1961; 1966), Дж. Сэттлером и Ф. Тэйе (J. М. Sattler, F. Theye,
1967), Дж. Палмером (J. О. Palmer, 1970) и Дж. Сэттлером (J.M. Sattler,
1970, 1974). Хотя некоторые исследования выполнены на объек-
тивных групповых тестах, большинство данных получено либо на
проективных тестах, либо на индивидуальных тестах интеллекта. Влия-
ние побочных факторов, по-видимому, легче заметить, работая с не-
структурированными и неясными стимулами или же с трудными и новы-
ми заданиями, а не с четко определенными и хорошо изученными
функциями. В целом дети более восприимчивы к влиянию эксперимента-
тора и ситуационным изменениям, чем взрослые; при исследовании до-
школьников роль экспериментатора особенно важна. Эмоционально не-
уравновешенные и неуверенные в себе люди, по-видимому, в любом
возрасте также более подвержены влиянию побочных факторов по срав-
46 СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
Имеются данные, свидетельствующие о том, что результаты тести-
рования могут систематически меняться в зависимости от эксперимента-
тора (Е. Cohen, 1965; J. Masling, 1960). Разница в результатах может быть
связана с личностными особенностями экспериментатора, такими, как
его возраст, пол, раса, профессиональный или социоэкономический ста-
тус, опытность, черты характера и внешний вид. Однако исследования
действия этих особенностей экспериментатора дали обманчивые или не-
убедительные результаты, поскольку в них не сумели отделить влияние
того или иного качества экспериментатора и особенности испытуемого,
а значит, влияние двух или более факторов могло смешиваться.
Поведение экспериментатора до и во время тестирования также, ве-
роятно, влияет на тестовые результаты. Например, проверочные исследо-
вания показали, что выполнение теста интеллекта значимо различается
в зависимости от того, установились ли между экспериментатором и ис-
пытуемым теплые или прохладные отношения, держал ли себя экспери-
ментатор напряженно и отчужденно или, напротив, естественно и непри-
нужденно (J.E.Exner, 1966; J. Masling, 1959). Более того, вероятно,
существует зависимость между особенностями экспериментатора и испы-
туемого, в том смысле, что одни и те же качества экспериментатора или
его манера поведения могут по-разному влиять на разных испытуемых
в зависимости от индивидуальных особенностей последних. Подобная
зависимость существует и по отношению к переменным факторам зада-
ния, таким, как тип теста, цель тестирования, инструкции, даваемые ис-
пытуемым. X. С. Дьер (H.S. Dyer, 1973) расширил список побочных фак-
торов, обратив внимание на возможное влияние расхождения
в восприятии функций и целей тестирования у проводящего тест и про-
ходящего тестирование.
Еще один способ, которым экспериментатор может непреднамерен-
но повлиять на ответ испытуемого, связан с тем, чего сам он ждет от те-
ста. Это одно из проявлений <самоосуществления предсказания>
(R. Rosenthal, 1966; R. Rosenthal, R.L. Rosnow, 1969). Эксперимент, прове-
денный по методике Роршаха (J. Masling, 1965), поясняет этот эффект.
Экспериментаторами были 14 добровольцев из окончивших высшие
учебные заведения, семи из них помимо всего прочего сообщалось, что
у опытных экспериментаторов ассоциации испытуемых скорее связаны
с человеком, чем с животными; семи другим говорили обратное. При
этих условиях две группы экспериментаторов получили от своих испы-
туемых значимо различающиеся процентные соотношения ассоциаций,
связанных с животными и с человеком. Эти различия возникли, хотя ни
экспериментаторы, ни испытуемые не осознавали какого-либо влияния
на них. Более того, магнитофонная запись сеанса тестирования не выяви-
ла какого-либо словесного воздействия со стороны экспериментаторов.
Ожидания экспериментаторов, по-видимому, находили свое выражение
в неуловимых изменениях позы и выражении лица, на которые и реаги-
ровали испытуемые.
На выполнение теста может влиять не только экспериментатор, но
и другие аспекты ситуации. Новобранцы, например, вскоре после посту-
пления на службу часто подвергаются тестированию в период интенсив-
ного приспособления к незнакомой и стрессовой ситуации. В одном ис-
следовании, предназначенном выявить влияние адаптации на выполнение
теста, 2724 новобранцам на девятый день после их прибытия в Трениро-
вочный центр военно-морского флота была предъявлена классифика-
47 ПРИРОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ
ционная батарея (L.V.Gordon, E.F.AIf, 1960). Когда показатели этой
группы сравнили с показателями, полученными 2180 новобранцами, те-
стированными, как обычно, на третий день пребывания, оказалось, что
показатель первой группы значительно выше по всем субтестам батареи.
Деятельность испытуемого непосредственно перед тестированием
также может повлиять на выполнение теста, особенно если эта деятель-
ность вызывает тревогу, усталость или другие отрицательно сказываю-
щиеся на тестировании состояния.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143
благоприятны тестовые условия, вызывающие состояние некоторой тре-
воги, в то время как людям, имеющим высокий уровень тревожности,
лучше выполнять тест в более спокойных условиях.
Несомненно, что постоянно высокий уровень тревожности отрица-
тельно сказывается на школьном обучении и интеллектуальном разви-
тии. Но при тестировании такое состояние носит временный характер.
Насколько же индивидуальное выполнение теста в состоянии тревожно-
сти отличается от уровня действий вне тестовой ситуации? Доказано,
., что под влиянием конкурсной напряженности у выпускников средних
школ при выполнении тестов подготовленности к обучению в колледже
может возникнуть состояние чрезмерного напряжения. В тщательном
и хорошо обоснованном исследовании этой проблемы Д.В. Френч
(J.W. French, 1962) сравнил выполнение выпускниками средней школы
теста, данного как часть обычно проводимого теста способности к обу-
чению, с выполнением параллельной формы этого теста, проведенного
в другое время и более спокойных условиях. Инструкция в последнем
случае специально указывала, что тест дается только с научно-исследова-
тельскими целями и показатели по нему не будут передаваться в коллед-
жи. Полученные результаты выявили, что выполнение теста в обычных
условиях приема в колледж было не хуже, чем выполнение в менее на-
пряженной обстановке. Более того, валидность тестовых показателей от-
носительно неподготовленности к обучению в колледже в этих двух ус-
ловиях значимо не различалась.
ЭКСПЕРИМЕНТАТОР И СИТУАЦИОННЫЕ ПЕРЕМЕННЫЕ
Всесторонние исследования влияния экспериментаторов и ситуационных
переменных на тестовые показатели были осуществлены С. Б. Саразоном
(S.B.Sarason, 1954), Дж.Маслингом (J.Masling, 1960), А.Мориарти
(A. E. Moriarty, 1961; 1966), Дж. Сэттлером и Ф. Тэйе (J. М. Sattler, F. Theye,
1967), Дж. Палмером (J. О. Palmer, 1970) и Дж. Сэттлером (J.M. Sattler,
1970, 1974). Хотя некоторые исследования выполнены на объек-
тивных групповых тестах, большинство данных получено либо на
проективных тестах, либо на индивидуальных тестах интеллекта. Влия-
ние побочных факторов, по-видимому, легче заметить, работая с не-
структурированными и неясными стимулами или же с трудными и новы-
ми заданиями, а не с четко определенными и хорошо изученными
функциями. В целом дети более восприимчивы к влиянию эксперимента-
тора и ситуационным изменениям, чем взрослые; при исследовании до-
школьников роль экспериментатора особенно важна. Эмоционально не-
уравновешенные и неуверенные в себе люди, по-видимому, в любом
возрасте также более подвержены влиянию побочных факторов по срав-
46 СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
Имеются данные, свидетельствующие о том, что результаты тести-
рования могут систематически меняться в зависимости от эксперимента-
тора (Е. Cohen, 1965; J. Masling, 1960). Разница в результатах может быть
связана с личностными особенностями экспериментатора, такими, как
его возраст, пол, раса, профессиональный или социоэкономический ста-
тус, опытность, черты характера и внешний вид. Однако исследования
действия этих особенностей экспериментатора дали обманчивые или не-
убедительные результаты, поскольку в них не сумели отделить влияние
того или иного качества экспериментатора и особенности испытуемого,
а значит, влияние двух или более факторов могло смешиваться.
Поведение экспериментатора до и во время тестирования также, ве-
роятно, влияет на тестовые результаты. Например, проверочные исследо-
вания показали, что выполнение теста интеллекта значимо различается
в зависимости от того, установились ли между экспериментатором и ис-
пытуемым теплые или прохладные отношения, держал ли себя экспери-
ментатор напряженно и отчужденно или, напротив, естественно и непри-
нужденно (J.E.Exner, 1966; J. Masling, 1959). Более того, вероятно,
существует зависимость между особенностями экспериментатора и испы-
туемого, в том смысле, что одни и те же качества экспериментатора или
его манера поведения могут по-разному влиять на разных испытуемых
в зависимости от индивидуальных особенностей последних. Подобная
зависимость существует и по отношению к переменным факторам зада-
ния, таким, как тип теста, цель тестирования, инструкции, даваемые ис-
пытуемым. X. С. Дьер (H.S. Dyer, 1973) расширил список побочных фак-
торов, обратив внимание на возможное влияние расхождения
в восприятии функций и целей тестирования у проводящего тест и про-
ходящего тестирование.
Еще один способ, которым экспериментатор может непреднамерен-
но повлиять на ответ испытуемого, связан с тем, чего сам он ждет от те-
ста. Это одно из проявлений <самоосуществления предсказания>
(R. Rosenthal, 1966; R. Rosenthal, R.L. Rosnow, 1969). Эксперимент, прове-
денный по методике Роршаха (J. Masling, 1965), поясняет этот эффект.
Экспериментаторами были 14 добровольцев из окончивших высшие
учебные заведения, семи из них помимо всего прочего сообщалось, что
у опытных экспериментаторов ассоциации испытуемых скорее связаны
с человеком, чем с животными; семи другим говорили обратное. При
этих условиях две группы экспериментаторов получили от своих испы-
туемых значимо различающиеся процентные соотношения ассоциаций,
связанных с животными и с человеком. Эти различия возникли, хотя ни
экспериментаторы, ни испытуемые не осознавали какого-либо влияния
на них. Более того, магнитофонная запись сеанса тестирования не выяви-
ла какого-либо словесного воздействия со стороны экспериментаторов.
Ожидания экспериментаторов, по-видимому, находили свое выражение
в неуловимых изменениях позы и выражении лица, на которые и реаги-
ровали испытуемые.
На выполнение теста может влиять не только экспериментатор, но
и другие аспекты ситуации. Новобранцы, например, вскоре после посту-
пления на службу часто подвергаются тестированию в период интенсив-
ного приспособления к незнакомой и стрессовой ситуации. В одном ис-
следовании, предназначенном выявить влияние адаптации на выполнение
теста, 2724 новобранцам на девятый день после их прибытия в Трениро-
вочный центр военно-морского флота была предъявлена классифика-
47 ПРИРОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ
ционная батарея (L.V.Gordon, E.F.AIf, 1960). Когда показатели этой
группы сравнили с показателями, полученными 2180 новобранцами, те-
стированными, как обычно, на третий день пребывания, оказалось, что
показатель первой группы значительно выше по всем субтестам батареи.
Деятельность испытуемого непосредственно перед тестированием
также может повлиять на выполнение теста, особенно если эта деятель-
ность вызывает тревогу, усталость или другие отрицательно сказываю-
щиеся на тестировании состояния.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143